Мы пере-
живаем, по-видимому, великий поворотный момент, когда
психология снова обращается к созданию методов, оказы-
ваиять в рамках
384
13 Бручер
385
I
- p- - "-
o психические способности.
и.к, м. .аем оГГеи"
тексте у туземные иаРОД олы. Я упоминал о
- - "
епию одного курса оT\ испытали на прак-
в школе. Мы сами посоилио ценные
.ике и оценили, "Репдля школ, отвечающих
результаты. Курс ЇР поведенный нами экс.пе-
ультурным традициям того, какого рода
рментможетсодеиствовавь проблемы
Проблемы возникают /"60 мы можем способу
тГи- - Ї"
-VroS-ия уо
всего пересказать познаваелм превращается
все и начинают. Но J е,>, то педагоги-
, то, что называют <ся иод угрозой.
ческий компонент курса w тривиаль-
Иболюбойкурслишьнапервыивзг
м смысле) пР":о1 последней цели лече
щения какой-то информации ное обучение, 1о,
отдлр--- - -
мировоззрение, моложе учащиеся, теад
"Чем элементарнее <гическая функция фор-
серьезнее должна быть его и А
386
мирования умственных способностей тех, для кого этот
курс предназначен. При оценке курса математики пере-
даваемые с его помощью специальные математические зна-
ния важны не в большей степени, чем та дисциплина ума,
которую он дает, и то доверие к передаваемой системе
знаний, которую он воспитывает. Фактически обе цели не-
разрывно связаны: ни одна не достижима без другой. Ис-
тинным содержанием этого конкретного курса, как и вся-
кого иного, является человек, его природа как представи-
теля своего биологического вида и факторы, формирующие
и продолжающие формировать его человеческие качества.
Три вопроса повторяются неизменно: что в человеке являет-
ся собственно человеческим? Как он приобрел это человече-
ское? Как можно усилить в нем эту человеческую сущ-
ность?
В поисках ответа на эти вопросы мы исследовали пять
тем, каждая из которых тесно связана с эволюцией чело-
веческого рода и вместе с тем определяет некоторую отли-
чительную особенность человека, представляющую необ-
ходимое условие его дальнейшей эволюции. Эти пять вели-
ких очеловечивающих сил суть: изготовление орудий,
язык, общественная организация, решение проблемы про-
должительного человеческого детства и, наконец, настой-
чивая потребность человека объяснять происходящее.
Первый урок, который дала нам практика преподава-
ния, состоит в том, что ни один, даже самый усердный уче-
ник не способен оценить необходимости изготовления ору-
дий или формирования языка, пока он не усвоил фунда-
ментальных понятий орудия или языка, как таковых.
Эти выводы отнюдь не являются самоочевидными даже для
специалиста. Таким образом, нам по необходимости при-
шлось заняться объяснением не только роли орудий или
языка в становлении человеческого рода, но и в качестве
предварительной подготовки излагать учащимся основы
лингвистики или теории орудий. И оказалось, что примерно
в половине случаев необходимо (как в теории орудий) ре-
шить эту серьезнейшую интеллектуальную проблему са-
мим, прежде чем помогать ученику решать ее.
Хотя указанные пять источников гуманизации чело-
века довольно легко выделить, они ни в коей мере не раз-
делены непроницаемыми перегородками. Человеческий
способ отношения к действительности отличается от того,
который мы находим у приматов, именно своим клас-
13 387
сификационным характером, основанным на способ-
ности человека пользоваться языком. Или, если угодно,
орудия порождают разделение труда в обществе, что в
свою очередь влияет на процесс переработки информации,
обеспечивая ее классификацию. Таким образом, несмотря
на возможность толкования каждой из данных областей
как самостоятельной системы идей, преподаватель обязан
создать условия для того, чтобы ученик получил представ-
ление об их взаимной связи. Чтобы помочь детям отойти
от всех слишком привычных матриц общественной жиз-
ни, мы настойчиво стремились пользоваться контраста-
ми: человек - и высшие приматы, человек - и его доис-
торический предок, человек технически развитого об-
щества - и первобытный человек, взрослый человек - и
ребенок. В качестве примера приматов мы приводили в
основном бабуинов, доисторический материал брали глав-
ным образом из работ О. Джордиса и Л. Айзиса, этногра-
фический - по таким первобытным народностям, как
эскимосы-нетсиликиз Пелли Бэйибушмены-канг. Собран-
ные для этой цели материалы были собраны в кинофильмах,
рассказах, этнографических описаниях, картинах и рисун-
ках, но прежде всего -в упражнениях, осуществляю-
щих ту или иную идею.
Мы надеялись достичь пяти целей:
а) Внушить нашим ученикам уважение к их собственному ра-
вуму и веру в его возможности.
б) Внушить им, кроме того, уважение к силе мысли, влияющей
на положение человека, его обязанности и социальные контакты.
в) Обеспечить их набором работающих моделей, облегчающих
анализ устройства того общества, в котором они живут, и анализ
положения, занимаемого в нем тем или иным человеком.
г) Привить уважение к способностям и обязанностям человека
как представителя своего вида, к его истории, его потенциалу и его
человечности.
д) Внушить учащимся, что дело человеческой эволюции не за-
вершено.
Попробуем теперь описать некоторые из главных проб-
лем, с которыми сталкивается человек при составлении
курса обучения. Я не стану пытаться облекать эти пробле-
мы в утонченную теоретическую форму, потому что они не
заслуживают этого. Это скорее трудности, чем проблемы.
Я отобрал их, поскольку они чрезвычайно типичны для по-
добных программ. Курс рассчитан на десятилетних уче
ников 5-го класса начальной школы, однако мы испробо-
388
вали его также в 4-х и 6-х классах с тем, чтобы точнее выяс-
нить границы упомянутых трудностей.
Одно особое замечание об этих трудностях. Они воз-
никли оттого, что мы, стремясь к определенной цели, были
в то же время связаны в теоретическом отношении и в
отношении соблюдения педагогической дисциплины. Одно
дело - построение экономической теории, объясняю-
щей экономическую систему монополий, и совсем другое -
выработка форм контроля над монополиями. Уверяю вас,
что современная экономическая теория была бы изменена,
уточнена и вообще испытала бы новый подъем, если бы ее
авторы провели практические попытки ее реформы. Я
убежден, что педагогика, то есть психология помощи
умственному развитию ребенка, должна создаваться в су-
ровых условиях тщательнейшей разработки учебных про-
грамм, прежде чем она превратится в окончательную,
полную теорию. Экономика первой вступила на путь цик-
лического развития: теория - политика - теория - по-
литика и т. д.; тоже происходит ныне с психологией, ант-
ропологией и социологией.
Теперь о самих трудностях. Первая из них связана с
тем, что можно назвать психологией учебного предмета.
Изучаемую дисциплину можно рассматривать как опреде-
ленный способ мышления о соответствующих явлениях. Ма-
тематика дает способ упорядочения безотносительно к
тому, что именно упорядочивается. Науки о поведении
дают нам один или, может быть, несколько способов мыш-
ления о человеке и человеческом обществе - его законо-
мерности, историю, причины и результаты действий. Они
имеют особый характер и позволяют человеку - хотя бы
временно - отвлечься от своих непосредственных интере-
сов и личных предпочтений и взглянуть на себя со
стороны.
В основе способов мышления, необходимых для той или
иной дисциплины, лежит некоторая совокупность поро-
ждающих утверждений, в различной степени осознавае-
мых. В физике и математике большая часть порождающих
утверждений фактически получила ныне весьма разверну-
тое и точное выражение. Таковы законы сохранения энер-
гии в физике, геометрические аксиомы, правила ассоциа-
тивности, дистрибутивности и коммуникативности в ал-
гебре и логике. В пауках о поведении мы вынуждены
мириться с большей степенью свернутости и меньшей -
389
осознанности этих утверждений. Содержание этих наук сос-
тавляют индуктивные утверждения. Например, различные
стороны жизни общества связаны таким образом, что, зная
технологию некоторого общества, можно высказать опре-
деленные догадки о его ценностях или мифах и т. п. Мы
используем механизм сознательного контраста, как, на-
пример, в лингвистике, когда мы описываем территориаль-
ные отношения между стадами бабуинов, чтобы лучше по-
нять взаимные связи в человеческой группе, поскольку
первое способствует пониманию второго.
В любой дисциплине нет ничего более существенного,
чем присущий ей способ мышления. В ее изложении самое
важное - представить ребенку как можно более раннюю
возможность усвоить нужный способ мышления: фикси-
руемый подход к фактам, формы связи между ними, на-
дежды, шутки и разочарования, неотделимые от него. Од-
ним словом, лучшим введением в предмет является сам
предмет. Я думаю, что юному ученику следует сразу дать
возможность решать задачи, строить догадки, спорить
об их правильности,-словом, ввести его в самую гущу
проблем данной дисциплины.
Возникает вопрос: как это осуществить?
Здесь также все сводится к тому, как представить ма-
териал. Существуют способы мышления, характерные для
разных стадий развития. Мы знакомы с данными Инхель-
дер и Пиаже [18] о том, как ребенок проходит стадии пред-
операционного, конкретно-операционного и логического
мышления, начиная от детского сада и вплоть до старших
классов средней школы. Если мы имеем в виду некоторую
педагогическую цель, мы можем осуществить перевод ма-
териала с языка, применяемого в данной дисциплине, на
язык, подходящий для уровня развития ребенка в форме
стадий Пиаже (или каких-либо иных), и уже отсюда вести
его дальше. В Кембриджском математическом проекте
<Эдьюкейшнл сервисез> утверждается, что, если ученику
необходимо овладеть дифференциальным исчислением в
старших классах средней школы, он должен заранее ос-
воить идею предела. В первое время его работа будет
носить манипулятивный характер, затем он перейдет к
рисункам и диаграммам и, наконец, обратится к более аб-
страктной системе обозначения, необходимой для более
точной формулировки понятия предела.
В работе <Человек: курс обучения> (Брунер [7]) так-
390
же дается несколько вариантов изложения предмета, каж-
дый из которых приспособлен к определенному возрасту,
причем позднее они могут быть закреплены в более стро-
гой форме. Мы старались отбирать темы, имея в виду сле-
дующее: анализ отношений родства, который у ребенка
начинается с игры в палочки, кубики или иные подручные
предметы, изображающие членов его семьи, продолжается
с помощью обычных генеалогических деревьев, на которых
он прокладывает свой извилистый, но, разумеется, увле-
кательный путь, и завершается изучением более формаль-
ного анализа этого явления по его компонентам.
Точно так же обстоит дело и с мифом. Мы начинаем с
того, что поражаем воображение детей грандиозным ми-
фом (вроде эскимосского мифа о Нульяике). После этого
им предлагается строить свои собственные мифы. Затем мы
разбираем систему мифов эскимосов-нетсилик и выясняем,
что у них общего. Это приводит нас наконец к проведенно-
му Лови-Строссом [21] анализу контрастных признаков в
структуре мифов. Текст мифа с вариантами, или система
мифов, составленный шестиклассником, может оказаться
чрезвычайно интересным документом.
Этот подход к психологии изучаемой дисциплины, по-
видимому, проливает свет и на другую проблему, постав-
ленную ранее,-проблему поддерживания у ребенка инте-
реса к предмету. Сам предмет при этом подходе возна-
граждает учащегося, давая эффект растущего понимания.
В математике подобное удовлетворение интереса обеспе-
чить легче, поскольку момент постижения в формальных
дисциплинах отчетливо выражен: весы либо уравнове-
сились, либо нет, равенство либо налицо, либо нет. В нау-
ках о поведении эффект понимания не бывает столь очевид-
ным и не приходит с такой несомненностью. Тем не менее
можно построить и такие упражнения, которые приводят
к пониманию поступков человека. Так, дети, зная эколо-
гические условия, навыки и доступные материалы, <вы-
числяют> способы охоты бушменов на разных животных,
а затем сравнивают свои предсказания с действитель-
ностью, просматривая кинофильм.
Рассмотрим теперь вторую проблему: как стимулиро-
вать мышление в условиях школьного обучения? Из экс-
периментальных работ Блума и Бродера [5], Гуднау и
Петтигрю [13] нам известно, что люди ведут себя совер-
шенно по-разному, если пытаются решить поставленную
391
перед ними задачу или же если они полагают, что она
находится во власти случайных сил. В школьном воз-
расте дети привыкают ожидать совершенно произволь-
ных и, с их точки зрения, бессмысленных требова-
ний со стороны взрослых. Скорее всего, это объясняется
тем, что взрослые часто не дают себе труда обеспечи-
вать перевод непосредственного знания в систему поня-
тий, необходимых для того, чтобы задаваемые вопросы
имели внутреннюю значимость для ребенка. Дети, ра-
зумеется, охотно возьмутся за решение задачи, если при-
знают ее интересной. Однако они редко обладают пред-
расположением или навыком к нахождению задач, тре-
бующих решения, к обнаружению их скрытых связей и еще
далеко не всегда готовы к анализу получаемых ими зада-
ний. Мы знаем, однако, что школьники могут очень быстро
овладеть этим умением при надлежащем разъяснении
и поощрении.
Дети, как и взрослые, нуждаются в одобрении для того,
чтобы выделить и выразить высокозначимые положения,
чтобы обращаться с задачей как с проблемой, где ответ
необходимо активно выделить, а не отыскать в книге или
на классной доске. В начальной школе часто приходится
вместе с детьми изобретать специальные эмоционально
окрашенные игры, создавать эпизоды с придумыванием
историй или с постройкой каких-либо конструкций для
того, чтобы восстановить в глазах ребенка его право не
только иметь собственные, только ему принадлежащие
идеи, но и высказывать их в публичной обстановке класс-
ной комнаты.
Существует, однако, еще одна, возможно, более серьез-
ная трудность: помехи внутреннему процессу решения за-
дач со стороны внешнего процесса их решения. Малыши
в школе тратят необычайно много времени и усилий, пы-
таясь уяснить себе, чего же, собственно, требует от них
учитель. Обычно они приходят к выводу, что от них хотят,
чтобы они были аккуратными или запоминали и выполняли
задание таким-то способом в такой-то срок. Это я и назы-
ваю внешним процессом решения задачи. Такого рода <дея-
тельность> занимает в школе слишком большое место.
Существует несколько весьма простых способов сти-
муляции решения задач. Один из них состоит в воспитании
у учителя заинтересованности в том, чтобы дети решали
задачи - и со временем это придет. Интересно, однако,
392
что эту заинтересованность учителя можно поощрять, пре-
доставив ему и его ученикам материалы и методические раз-
работки, которые создали бы организационные рамки, спо-
собствующие самостоятельному решению задач детьми и
признание учителем их права на это. Упражнения на та-
ком материале создают особую атмосферу благодаря тому,
что события рассматриваются как примеры того, что могло
бы произойти, а не просто произошло. Поясним это кон-
кретным примером. В 5-м классе изучалась организация
в стаде бабуинов. В этот день как раз шла речь о том, как
обезьяны охраняют свою территорию от нарушителей
границ. Дети просмотрели короткий фильм, где показано,
как шесть или семь взрослых самцов с угрожающим видом
приближаются к трем гепардам, чтобы остановить их. Учи-
тель задал вопрос: что сделали бабуины, чтобы задержать
гепардов? Последовала оживленная дискуссия о том, как
самцы выполняли трудную задачу, показывая свою устра-
шающую пасть, полную острых зубов, и делая угрожаю-
щие жесты. Один мальчик неуверенно поднял руку и спро-
сил, всегда ли гепарды нападают вместе. Да, хотя отдель-
ные гепарды следуют иногда за передвигающимся стадом
бабуинов, подбирая отставших, ослабевших стариков и не-
осторожных заблудившихся малышей. <Хорошо, а что, если
гепардов было бы четверо и двое из них напали сзади, а
двое других - в лоб? Как тогда надо было поступить ба-
буинам?> Этот вопрос можно было бы решить эмпирически,
и результат гласил бы: гепарды нападают не этим спосо-
бом, так что мы не знаем, что могли бы сделать бабуины.
К счастью, этого не произошло, к счастью - потому что
этот вопрос открывает глубокую тему:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52
живаем, по-видимому, великий поворотный момент, когда
психология снова обращается к созданию методов, оказы-
ваиять в рамках
384
13 Бручер
385
I
- p- - "-
o психические способности.
и.к, м. .аем оГГеи"
тексте у туземные иаРОД олы. Я упоминал о
- - "
епию одного курса оT\ испытали на прак-
в школе. Мы сами посоилио ценные
.ике и оценили, "Репдля школ, отвечающих
результаты. Курс ЇР поведенный нами экс.пе-
ультурным традициям того, какого рода
рментможетсодеиствовавь проблемы
Проблемы возникают /"60 мы можем способу
тГи- - Ї"
-VroS-ия уо
всего пересказать познаваелм превращается
все и начинают. Но J е,>, то педагоги-
, то, что называют <ся иод угрозой.
ческий компонент курса w тривиаль-
Иболюбойкурслишьнапервыивзг
м смысле) пР":о1 последней цели лече
щения какой-то информации ное обучение, 1о,
отдлр--- - -
мировоззрение, моложе учащиеся, теад
"Чем элементарнее <гическая функция фор-
серьезнее должна быть его и А
386
мирования умственных способностей тех, для кого этот
курс предназначен. При оценке курса математики пере-
даваемые с его помощью специальные математические зна-
ния важны не в большей степени, чем та дисциплина ума,
которую он дает, и то доверие к передаваемой системе
знаний, которую он воспитывает. Фактически обе цели не-
разрывно связаны: ни одна не достижима без другой. Ис-
тинным содержанием этого конкретного курса, как и вся-
кого иного, является человек, его природа как представи-
теля своего биологического вида и факторы, формирующие
и продолжающие формировать его человеческие качества.
Три вопроса повторяются неизменно: что в человеке являет-
ся собственно человеческим? Как он приобрел это человече-
ское? Как можно усилить в нем эту человеческую сущ-
ность?
В поисках ответа на эти вопросы мы исследовали пять
тем, каждая из которых тесно связана с эволюцией чело-
веческого рода и вместе с тем определяет некоторую отли-
чительную особенность человека, представляющую необ-
ходимое условие его дальнейшей эволюции. Эти пять вели-
ких очеловечивающих сил суть: изготовление орудий,
язык, общественная организация, решение проблемы про-
должительного человеческого детства и, наконец, настой-
чивая потребность человека объяснять происходящее.
Первый урок, который дала нам практика преподава-
ния, состоит в том, что ни один, даже самый усердный уче-
ник не способен оценить необходимости изготовления ору-
дий или формирования языка, пока он не усвоил фунда-
ментальных понятий орудия или языка, как таковых.
Эти выводы отнюдь не являются самоочевидными даже для
специалиста. Таким образом, нам по необходимости при-
шлось заняться объяснением не только роли орудий или
языка в становлении человеческого рода, но и в качестве
предварительной подготовки излагать учащимся основы
лингвистики или теории орудий. И оказалось, что примерно
в половине случаев необходимо (как в теории орудий) ре-
шить эту серьезнейшую интеллектуальную проблему са-
мим, прежде чем помогать ученику решать ее.
Хотя указанные пять источников гуманизации чело-
века довольно легко выделить, они ни в коей мере не раз-
делены непроницаемыми перегородками. Человеческий
способ отношения к действительности отличается от того,
который мы находим у приматов, именно своим клас-
13 387
сификационным характером, основанным на способ-
ности человека пользоваться языком. Или, если угодно,
орудия порождают разделение труда в обществе, что в
свою очередь влияет на процесс переработки информации,
обеспечивая ее классификацию. Таким образом, несмотря
на возможность толкования каждой из данных областей
как самостоятельной системы идей, преподаватель обязан
создать условия для того, чтобы ученик получил представ-
ление об их взаимной связи. Чтобы помочь детям отойти
от всех слишком привычных матриц общественной жиз-
ни, мы настойчиво стремились пользоваться контраста-
ми: человек - и высшие приматы, человек - и его доис-
торический предок, человек технически развитого об-
щества - и первобытный человек, взрослый человек - и
ребенок. В качестве примера приматов мы приводили в
основном бабуинов, доисторический материал брали глав-
ным образом из работ О. Джордиса и Л. Айзиса, этногра-
фический - по таким первобытным народностям, как
эскимосы-нетсиликиз Пелли Бэйибушмены-канг. Собран-
ные для этой цели материалы были собраны в кинофильмах,
рассказах, этнографических описаниях, картинах и рисун-
ках, но прежде всего -в упражнениях, осуществляю-
щих ту или иную идею.
Мы надеялись достичь пяти целей:
а) Внушить нашим ученикам уважение к их собственному ра-
вуму и веру в его возможности.
б) Внушить им, кроме того, уважение к силе мысли, влияющей
на положение человека, его обязанности и социальные контакты.
в) Обеспечить их набором работающих моделей, облегчающих
анализ устройства того общества, в котором они живут, и анализ
положения, занимаемого в нем тем или иным человеком.
г) Привить уважение к способностям и обязанностям человека
как представителя своего вида, к его истории, его потенциалу и его
человечности.
д) Внушить учащимся, что дело человеческой эволюции не за-
вершено.
Попробуем теперь описать некоторые из главных проб-
лем, с которыми сталкивается человек при составлении
курса обучения. Я не стану пытаться облекать эти пробле-
мы в утонченную теоретическую форму, потому что они не
заслуживают этого. Это скорее трудности, чем проблемы.
Я отобрал их, поскольку они чрезвычайно типичны для по-
добных программ. Курс рассчитан на десятилетних уче
ников 5-го класса начальной школы, однако мы испробо-
388
вали его также в 4-х и 6-х классах с тем, чтобы точнее выяс-
нить границы упомянутых трудностей.
Одно особое замечание об этих трудностях. Они воз-
никли оттого, что мы, стремясь к определенной цели, были
в то же время связаны в теоретическом отношении и в
отношении соблюдения педагогической дисциплины. Одно
дело - построение экономической теории, объясняю-
щей экономическую систему монополий, и совсем другое -
выработка форм контроля над монополиями. Уверяю вас,
что современная экономическая теория была бы изменена,
уточнена и вообще испытала бы новый подъем, если бы ее
авторы провели практические попытки ее реформы. Я
убежден, что педагогика, то есть психология помощи
умственному развитию ребенка, должна создаваться в су-
ровых условиях тщательнейшей разработки учебных про-
грамм, прежде чем она превратится в окончательную,
полную теорию. Экономика первой вступила на путь цик-
лического развития: теория - политика - теория - по-
литика и т. д.; тоже происходит ныне с психологией, ант-
ропологией и социологией.
Теперь о самих трудностях. Первая из них связана с
тем, что можно назвать психологией учебного предмета.
Изучаемую дисциплину можно рассматривать как опреде-
ленный способ мышления о соответствующих явлениях. Ма-
тематика дает способ упорядочения безотносительно к
тому, что именно упорядочивается. Науки о поведении
дают нам один или, может быть, несколько способов мыш-
ления о человеке и человеческом обществе - его законо-
мерности, историю, причины и результаты действий. Они
имеют особый характер и позволяют человеку - хотя бы
временно - отвлечься от своих непосредственных интере-
сов и личных предпочтений и взглянуть на себя со
стороны.
В основе способов мышления, необходимых для той или
иной дисциплины, лежит некоторая совокупность поро-
ждающих утверждений, в различной степени осознавае-
мых. В физике и математике большая часть порождающих
утверждений фактически получила ныне весьма разверну-
тое и точное выражение. Таковы законы сохранения энер-
гии в физике, геометрические аксиомы, правила ассоциа-
тивности, дистрибутивности и коммуникативности в ал-
гебре и логике. В пауках о поведении мы вынуждены
мириться с большей степенью свернутости и меньшей -
389
осознанности этих утверждений. Содержание этих наук сос-
тавляют индуктивные утверждения. Например, различные
стороны жизни общества связаны таким образом, что, зная
технологию некоторого общества, можно высказать опре-
деленные догадки о его ценностях или мифах и т. п. Мы
используем механизм сознательного контраста, как, на-
пример, в лингвистике, когда мы описываем территориаль-
ные отношения между стадами бабуинов, чтобы лучше по-
нять взаимные связи в человеческой группе, поскольку
первое способствует пониманию второго.
В любой дисциплине нет ничего более существенного,
чем присущий ей способ мышления. В ее изложении самое
важное - представить ребенку как можно более раннюю
возможность усвоить нужный способ мышления: фикси-
руемый подход к фактам, формы связи между ними, на-
дежды, шутки и разочарования, неотделимые от него. Од-
ним словом, лучшим введением в предмет является сам
предмет. Я думаю, что юному ученику следует сразу дать
возможность решать задачи, строить догадки, спорить
об их правильности,-словом, ввести его в самую гущу
проблем данной дисциплины.
Возникает вопрос: как это осуществить?
Здесь также все сводится к тому, как представить ма-
териал. Существуют способы мышления, характерные для
разных стадий развития. Мы знакомы с данными Инхель-
дер и Пиаже [18] о том, как ребенок проходит стадии пред-
операционного, конкретно-операционного и логического
мышления, начиная от детского сада и вплоть до старших
классов средней школы. Если мы имеем в виду некоторую
педагогическую цель, мы можем осуществить перевод ма-
териала с языка, применяемого в данной дисциплине, на
язык, подходящий для уровня развития ребенка в форме
стадий Пиаже (или каких-либо иных), и уже отсюда вести
его дальше. В Кембриджском математическом проекте
<Эдьюкейшнл сервисез> утверждается, что, если ученику
необходимо овладеть дифференциальным исчислением в
старших классах средней школы, он должен заранее ос-
воить идею предела. В первое время его работа будет
носить манипулятивный характер, затем он перейдет к
рисункам и диаграммам и, наконец, обратится к более аб-
страктной системе обозначения, необходимой для более
точной формулировки понятия предела.
В работе <Человек: курс обучения> (Брунер [7]) так-
390
же дается несколько вариантов изложения предмета, каж-
дый из которых приспособлен к определенному возрасту,
причем позднее они могут быть закреплены в более стро-
гой форме. Мы старались отбирать темы, имея в виду сле-
дующее: анализ отношений родства, который у ребенка
начинается с игры в палочки, кубики или иные подручные
предметы, изображающие членов его семьи, продолжается
с помощью обычных генеалогических деревьев, на которых
он прокладывает свой извилистый, но, разумеется, увле-
кательный путь, и завершается изучением более формаль-
ного анализа этого явления по его компонентам.
Точно так же обстоит дело и с мифом. Мы начинаем с
того, что поражаем воображение детей грандиозным ми-
фом (вроде эскимосского мифа о Нульяике). После этого
им предлагается строить свои собственные мифы. Затем мы
разбираем систему мифов эскимосов-нетсилик и выясняем,
что у них общего. Это приводит нас наконец к проведенно-
му Лови-Строссом [21] анализу контрастных признаков в
структуре мифов. Текст мифа с вариантами, или система
мифов, составленный шестиклассником, может оказаться
чрезвычайно интересным документом.
Этот подход к психологии изучаемой дисциплины, по-
видимому, проливает свет и на другую проблему, постав-
ленную ранее,-проблему поддерживания у ребенка инте-
реса к предмету. Сам предмет при этом подходе возна-
граждает учащегося, давая эффект растущего понимания.
В математике подобное удовлетворение интереса обеспе-
чить легче, поскольку момент постижения в формальных
дисциплинах отчетливо выражен: весы либо уравнове-
сились, либо нет, равенство либо налицо, либо нет. В нау-
ках о поведении эффект понимания не бывает столь очевид-
ным и не приходит с такой несомненностью. Тем не менее
можно построить и такие упражнения, которые приводят
к пониманию поступков человека. Так, дети, зная эколо-
гические условия, навыки и доступные материалы, <вы-
числяют> способы охоты бушменов на разных животных,
а затем сравнивают свои предсказания с действитель-
ностью, просматривая кинофильм.
Рассмотрим теперь вторую проблему: как стимулиро-
вать мышление в условиях школьного обучения? Из экс-
периментальных работ Блума и Бродера [5], Гуднау и
Петтигрю [13] нам известно, что люди ведут себя совер-
шенно по-разному, если пытаются решить поставленную
391
перед ними задачу или же если они полагают, что она
находится во власти случайных сил. В школьном воз-
расте дети привыкают ожидать совершенно произволь-
ных и, с их точки зрения, бессмысленных требова-
ний со стороны взрослых. Скорее всего, это объясняется
тем, что взрослые часто не дают себе труда обеспечи-
вать перевод непосредственного знания в систему поня-
тий, необходимых для того, чтобы задаваемые вопросы
имели внутреннюю значимость для ребенка. Дети, ра-
зумеется, охотно возьмутся за решение задачи, если при-
знают ее интересной. Однако они редко обладают пред-
расположением или навыком к нахождению задач, тре-
бующих решения, к обнаружению их скрытых связей и еще
далеко не всегда готовы к анализу получаемых ими зада-
ний. Мы знаем, однако, что школьники могут очень быстро
овладеть этим умением при надлежащем разъяснении
и поощрении.
Дети, как и взрослые, нуждаются в одобрении для того,
чтобы выделить и выразить высокозначимые положения,
чтобы обращаться с задачей как с проблемой, где ответ
необходимо активно выделить, а не отыскать в книге или
на классной доске. В начальной школе часто приходится
вместе с детьми изобретать специальные эмоционально
окрашенные игры, создавать эпизоды с придумыванием
историй или с постройкой каких-либо конструкций для
того, чтобы восстановить в глазах ребенка его право не
только иметь собственные, только ему принадлежащие
идеи, но и высказывать их в публичной обстановке класс-
ной комнаты.
Существует, однако, еще одна, возможно, более серьез-
ная трудность: помехи внутреннему процессу решения за-
дач со стороны внешнего процесса их решения. Малыши
в школе тратят необычайно много времени и усилий, пы-
таясь уяснить себе, чего же, собственно, требует от них
учитель. Обычно они приходят к выводу, что от них хотят,
чтобы они были аккуратными или запоминали и выполняли
задание таким-то способом в такой-то срок. Это я и назы-
ваю внешним процессом решения задачи. Такого рода <дея-
тельность> занимает в школе слишком большое место.
Существует несколько весьма простых способов сти-
муляции решения задач. Один из них состоит в воспитании
у учителя заинтересованности в том, чтобы дети решали
задачи - и со временем это придет. Интересно, однако,
392
что эту заинтересованность учителя можно поощрять, пре-
доставив ему и его ученикам материалы и методические раз-
работки, которые создали бы организационные рамки, спо-
собствующие самостоятельному решению задач детьми и
признание учителем их права на это. Упражнения на та-
ком материале создают особую атмосферу благодаря тому,
что события рассматриваются как примеры того, что могло
бы произойти, а не просто произошло. Поясним это кон-
кретным примером. В 5-м классе изучалась организация
в стаде бабуинов. В этот день как раз шла речь о том, как
обезьяны охраняют свою территорию от нарушителей
границ. Дети просмотрели короткий фильм, где показано,
как шесть или семь взрослых самцов с угрожающим видом
приближаются к трем гепардам, чтобы остановить их. Учи-
тель задал вопрос: что сделали бабуины, чтобы задержать
гепардов? Последовала оживленная дискуссия о том, как
самцы выполняли трудную задачу, показывая свою устра-
шающую пасть, полную острых зубов, и делая угрожаю-
щие жесты. Один мальчик неуверенно поднял руку и спро-
сил, всегда ли гепарды нападают вместе. Да, хотя отдель-
ные гепарды следуют иногда за передвигающимся стадом
бабуинов, подбирая отставших, ослабевших стариков и не-
осторожных заблудившихся малышей. <Хорошо, а что, если
гепардов было бы четверо и двое из них напали сзади, а
двое других - в лоб? Как тогда надо было поступить ба-
буинам?> Этот вопрос можно было бы решить эмпирически,
и результат гласил бы: гепарды нападают не этим спосо-
бом, так что мы не знаем, что могли бы сделать бабуины.
К счастью, этого не произошло, к счастью - потому что
этот вопрос открывает глубокую тему:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52