Она
отмечает, что манипуляция с предметами является
случайным и второстепенным видом деятельности для ре-
бенка от 2 до 4 лет и что поэтому у ребенка племени уолоф
<представление о себе самом не основывается, подобно
тому как это характерно для Европы, на его власти над
предметами, а скорее, на той власти, которую он имеет
над людьми> [50, стр. 13]. Рабен-Земплени указывает
также, что словесный обмен между ребенком и взрослыми
часто касается отношений (которые предполагаются су-
ществующими) между разными людьми, но редко посвящен
объяснению естественных явлений.
В то же время манипуляции ребенка племени уолоф
333
неодушевленными предметами физического мира не встре-
чают поддержки, если они оторваны от социальных отно-
шений; одновременно подавляются и всякие намерения и
желания ребенка, которые могут привести его к изоляции
от группы. Таким образом, коллективистская ориентация
возникает не просто в качестве побочного продукта инди-
видуальной беспомощности в отношении к миру внешних
предметов, она систематически поощряется в процессе
социализации. Западное общество признает индивидуаль-
ные намерения и желания как положительную функцию
возраста. Согласно Рабен-Земплени, общество уолоф по-
ступает наоборот. Считается, что новорожденный ребенок
полон личных желаний и намерений. Начиная с двухлет-
него возраста окружающие его взрослые все больше под-
чиняют его желания групповым целям; ребенок все менее
становится индивидом и все больше членом коллектива.
Когда социальное и физическое составляют один уро-
вень реальности, объяснение того и другого равнозначно.
Однако нам, отдающим предпочтение физическим объяс-
нениям, часто может казаться, что традиционные народы
акцентируют социальное. Это впечатление может уси-
ливаться от того, что они часто располагают большими
знаниями в социальной, а не в физической сфере. Посколь-
ку социальное объяснение рассматривается ими как
вполне адекватное, не приходится ожидать, что эти на-
роды станут слишком уж спешить и принимать во вни-
мание физическое объяснение.
Исследование Гэем и Коулом [21, 221 народности кпел-
ле в Либерии дает немало дополнительных примеров
того, что человек в качестве авторитетного источника иг-
рает огромную роль в традиционной структуре знания.
Для школьника факты истинны, поскольку о них сооб-
щает учитель, и редкими бывают попытки найти иные
основания или самостоятельно доказать эти факты. По-
добные наблюдения проводились в Африке неоднократно,
например Лэппом [34] в Камеруне. Его и наши результаты
сходны в этом отношении, поскольку Лэпп обнаружил,
что средством против этой тенденции в преподавании есте-
ственных наук может служить лишь демонстрация опытов
самими учащимися.
Еще один пример из работы Гэя и Коула. У детей народ-
ности кпелле в споре побеждает тот, за кем осталось по-
следнее слово. И здесь высший критерий носит социальный
334
характер - оппонент не нашел возражений?- а необъек-
тивный, связанный с вещами окружающего мира. Предмет
обсуждения отступает на задний план перед личностью
обсуждающего.
Наиболее интригующее наблюдение Рабен-Земплени
состоит в следующем: в естественной ситуации распреде<
ления воды между отдельными лицами (мало отличающей-
ся от одной из заключительных процедур эксперимента на
понимание сохранения количества вещества, когда неко-
торое количество воды разливается поровну в шесть ста-
канов) больше внимания уделяется тому, кто и в какой
момент получает свою долю воды, а не самому ее количе-
ству. Она объясняет данный факт тем, что внимание со-
средоточено на лице, наливающем воду - социальный
аспект ситуации,- а не на чисто физическом аспекте ко-
личества воды.
Интересно отметить, что в более широком культурное
плане именно это качество выдвигается певцами негритю-
да как критерий, отличающий негра от белого. Лилиан
Кестелуф [27] в своей книге об Эме Сезере, авторе понятия
<негритюд>, сравнивает признаки негритюда с <ключевылщ
ценностями> западной цивилизации. При этом <индиец"
дуализму (применительно к общественной жизни)> евро-
пейских культур она противопоставляет <солидарность
рожденную сплоченностью первобытного клана> {27,
стр. 84]. Леопольд Седер Сенгор, поэт и президент Сенегал,
ла, определяет негритюд в более психологических терми-ц
нах, как <слияние субъекта с объектом, слияние человека а
космическими силами, единство человека со всеми другими
людьми)) [45, стр. 31].
Более того, этот комплекс обнаруживается во всех аф<
риканских обществах, коренясь, очевидно, в некоторых
общих особенностях культуры.
Мы, пожалуй, слишком отвлеклись от проблемы ин
теллектуального развития. Поразительно, однако, на
сколько эти мировоззрения и идеологии отражают детали
познавательного процесса. Разумеется, обсуждаемые нами
различия не носят абсолютного характера, хотя мы ц
представили их в таком виде в интересах ясности самой
проблемы. Кроме того, мы пока располагаем данными
только по африканским культурам. Интересно, что многие
иные этнические группы имеют, по-видимому, так же
много общего. В то же время, однако, у нас нет конкретч
335
ных данных о том, в какой мере эта социальная, или
коллективистская, ориентация свойственна всем неинду-
стриальным, традиционным культурам, не имеющим пись-
менности. У нас даже нет уверенности, что наше описание
подходит ко всем африканским обществам. И наконец,
хотя мы и начали разговор о разновидностях социальной,
или коллективистской, ориентации, нам, по существу, не
известны внутренние факторы, определяющие весь ком-
плекс этих особенностей. Поэтому наше обсуждение впол-
не уместно закончить.
ЯЗЫК И ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ
Вторым ограничением, которое накладывает культура
на рассматриваемую нами область, является язык. Ка-
кую роль для интеллекта играет то обстоятельство, что
человек говорит на данном языке, а не каком-либо ином?
Каков смысл того, что мы пишем или говорим на опреде-
ленном языке?
На высшем уровне обобщенности в языке можно выде-
лить два компонента: семантический и синтаксический.
Большинство авторов, пытающихся выяснить эксперимен-
тальным путем соотношение между языком и мышлением,
всегда делали упор на семантическую сторону в духе работ
Бенджамина Ли Уорфа [621. В этом случае за лингви-
стическую переменную принимается богатство словаря,
которым располагает язык для описания данной области
действительности. Имплицитно в этих экспериментах мы
имеем дело со словарем данного языка лишь на одном
уровне обобщенности - на уровне слов, оставляя в
стороне структурные отношения между ними.
Другой вид семантической языковой переменной имеет
более структурный характер. Речь идет о числе уровней
обобщенности, которые способен закодировать словарь
того или иного языка в данной конкретной области. Нас
будет интересовать связь этих обоих видов семантических
переменных с образованием понятий.
Существуют, наконец, синтаксические свойства языка,
подлежащие соотнесению с логической структурой мысли.
До сих пор значение межкультурных исследований, посвя-
щенных связи между синтаксисом и мышлением, к сожа-
лению, недооценивалось. Однако в одной недавней работе
336
(Мак-Нейл [41]) утверждается, что есть основания считать
лексическое кодирование событий лишь частным (и, по-
видимому, тривиальным) случаем грамматического коди-
рования. Сепир [53] был, вероятно, первым, кто выска-
зался определенно и ясно о путях формирования мысли с
помощью синтаксиса языка.
С точки зрения лингвистической относительности Уор-
фа, язык - это система взаимосвязанных категорий, кото-
рая, с одной стороны, отражает, а с другой - фиксирует
определенный взгляд на мир. На уровне лексики каждый
язык кодирует некоторые области опыта более детально,
чем другие. Было высказано мнение, что если в некотором
языке имеется лишь одно слово в качестве символа какого-
либо явления, то это слово легко становится классифика-
ционным принципом для носителей данного языка. Хо-
тя всякий фрагмент опыта может быть закодирован в лю-
бом языке посредством простой парафразы, считается, что
закодированный таким образом опыт менее доступен для
носителей того или иного языка (Браун [10]). Некоторые
эксперименты были посвящены такого рода различию
между языками. В других - исследовалось то обстоя-
тельство, что грамматические соображения навязывают
определенные классификационные схемы носителям дан-
ного языка (например, время для говорящих по-англий-
ски или форма предмета для носителей языка навахо);
отсюда возникает гипотеза, что эти грамматически выде-
ленные измерения более доступны для использования в
познавательных операциях (категоризации, дифференциа-
ции и т. п.) носителям данного языка, а не носителям
иных языков, в которых нет такого обязательного разли-
чения.
Почему эксперименты, поставленные на основе этих
идей, дают столь разноречивые и неясные результаты?
При каких условиях (если таковые имеются) словарь,
более или менее богатый терминами, может влиять на
неязыковую познавательную деятельность? Эти вопросы
мы и рассмотрим в настоящем разделе.
Итак, гипотеза о влиянии количественного богатства
лексического состава языка может быть обоснована срав-
нением различных языков относительно некоторой пред-
метной области или различных предметных областей в
пределах данного языка. В первом (межъязыковом) слу-
чае проведенные исследования дали по большей части
337
неопределенные или отрицательные результаты; что каса-
ется внутриязыковых исследований, то значительная
их часть подтвердила гипотезу о роли количественного
богатства лексического состава языка. При ближайшем
рассмотрении, однако, выясняется, что эти два способа
исследования различаются в несколько ином смысле, чем
их результаты. Во внутрикультурных исследованиях по-
знавательным критерием служила некоторая задача на за-
поминание, например установление тождества ранее встре-
ченных раздражителей. Один классический эксперимент,
поставленный Брауном и Леннебергом ill], показал,
например, что использование названия цвета облегчает
его узнавание в предъявляемой гамме. В межкультурных
исследованиях мы обычно имеем дело с оценкой сходства,
существующего между несколькими раздражителями, а не
с тождеством двух предъявлений одного стимула, разде-
ленных некоторым отрезком времени. Классический эк-
сперимент этого рода выполнили Кэррол и Касагранде
[15L Детям задавали вопрос, какой из двух предметов
(например, желтый кубик или синяя веревка) лучше
подходит к третьему - подобному первому по цвету, а
второму - по форме. Испытуемыми были дети, говорящие
на языке навахо, и дети племени навахо, говорящие на
английском языке, а также американские дети в возрасте
от 3 до 10 лет. Предполагалось, что дети, говорящие на
языке навахо, должны быть более чувствительны к форме
предмета, чем дети других групп, поскольку в языке
навахо глаголы имеют обязательную дифференциацию
форм: при наличии существительного-объекта глагол
берется только в переходной форме. Действительно, ин-
дейцы, говорящие на языке навахо, классифицируют по
форме чаще, чем дети, говорящие на английском языке.
Однако оказалось, что американские дети, знающие язык
навахо, делали это еще чаще! Подобная аномалия была
отмечена и в других экспериментах (например, Дуб 118],
Маклей [40]).
В результате обзора литературы по данному вопросу
Мак-Нейл [41] заключает, что язык влияет не на восприя-
тие, а лишь на память. Он высказывает предположение,
что перцептивное представление включает как схему -
языковой ярлык, так и поправку - визуальный образ;
однако со временем поправка и ее ярлык имеют тенденцию
к исчезновению, чем и можно объяснить влияние языка на
338
память Отсюда следует, что межкультурные исследова-
ния, упоминавшиеся выше, потерпели неудачу потому, что
имели дело с процессом восприятия наличных раздражи-
телей. В самом деле, единственное такого рода исследова-
ние, в успешности которого невозможно сомневаться
(Леннеберг и Роберте [36]), как раз включало задачу на
запоминание. Прежде чем дать этому тезису окончательную
оценку, рассмотрим один из экспериментов, поставлен-
ных нами [13]. Детям предъявлялись наборы из трех кар-
тинок. Их просили выбрать из каждой тройки пару кар-
тинок, наиболее сходных между собою, и затем обосновать
свой выбор. В каждой тройке две картинки были сходны
по цвету, две - по форме и две - по назначению изобра-
жаемых предметов. Среди испытуемых, принимавших
участие в эксперименте, были дети, говорящие по-фран-
цузски и на языке уолоф, так что мы имели возможность
сделать сравнение.
Каким же словарем обладают уолофский и француз-
ский языки для решения этой задачи? Мы рассмотрим в
данном случае слова лишь одного уровня обобщенности,
наиболее специфического. На языке уолоф невозможно
ясно выразить три цвета, используемые в классификации,
не прибегая дополнительно к помощи французских слов.
В частности, в последнем наборе из трех картинок для
обозначения цвета, послужившего основой для группи-
ровки, приходится употребить французское слово Ыеи
(синий), поскольку на языке уолоф этот цвет невозможно
обозначить одним словом. Во втором наборе группировка
по цвету требует противопоставления пары преимуще-
ственно оранжевых картинок одной картинке преимуще-
ственно красного цвета. На языке уолоф оба эти цвета
обозначаются одним словом (honka), так что вербализа-
ция этой группировки будет менее удовлетворительной,
чем при использовании французского слова orange (оран-
жевый), поскольку без него невозможно противопоставить
пару картинок третьей картинке набора. Что касается
Выражение <имеют тенденцию к исчезновению> не случайно.
Бывает и так, что поправка не исчезает, а даже усиливается, при-
водя к преувеличениям в памяти,- ср. известное противопостав-
ление <уравнивания (сглаживания)> и <заострения>, уже много ле
назад введенное в научный оборот Бартлеттом [2] и теоретиками
гештальтпсихологической школы (например, Коффка [30]).
339
первого набора из 3-х картинок, то язык уолоф коди-
рует соответствующие цвета почти так же хорошо, как
и французский, хотя <желтый> цвет, необходимый для
образования цветовой пары, труднее кодируется в языке
уолоф, если исходить из (предложенного Брауном 110])
критерия того, насколько совпадают ответы испытуе-
мых. Фактически иногда одно и то же слово используется
для обозначения и желтого цвета и оранжевого - того
цвета, который отличает третью картинку данной трой-
ки.
Оставим в стороне сравнение французского языка и
языка уолоф в вопросе кодирования форм, ибо относи-
тельная сила обоих языков здесь гораздо менее ясна и к
тому же для наших целей такое сравнение не существенно.
Что касается функциональной группировки, то на обоих
языках легко найти способ сказать: <Эту вещь едят, эту
надевают, на этой ездят>. Нельзя сказать, что язык
уолоф превосходит французский в этом отношении, одна-
ко в отличие от обозначений цвета не очевидно, что он
уступает ему, во всяком случае в том, что касается ко-
дирования тех аспектов функций, которые были преду-
смотрены функциональной группировкой в данном экспе-
рименте.
Таким образом, исходя из лексики, следовало ожи-
дать по меньшей мере, что одноязычные дети племени уо-
лоф в сравнении с детьми, владеющими двумя языками,
будут меньше ориентироваться на цвет и больше - на
функцию в процессе группировки картинок и что обе эти
группы испытуемых составят меньше цветовых и боль-
ше функциональных классов, чем одноязычные фран-
цузские дети, в ситуации навязанного выбора, когда
признак одного типа должен выбираться в ущерб дру-
гим.
Результаты, однако, оказались в явном противоре-
чии с этими ожиданиями. Одноязычные сельские дети
племени уолоф, не посещавшие школу, не смогли исполь-
зовать в качестве принципа группировки никакого иного
признака, кроме цвета, даже если им давалась вторая
попытка. В полную противоположность этой группе про-
чие испытуемые пользовались цветовой группировкой
слабо, и притом чем старше был возраст детей, тем чаще
они обращались к другим признакам. Очевидно, не бед-
ность цветовой терминологии является препятствием для
340
одноязычных детей племени уолоф, группирующих кар-
тинки по этому признаку.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52
отмечает, что манипуляция с предметами является
случайным и второстепенным видом деятельности для ре-
бенка от 2 до 4 лет и что поэтому у ребенка племени уолоф
<представление о себе самом не основывается, подобно
тому как это характерно для Европы, на его власти над
предметами, а скорее, на той власти, которую он имеет
над людьми> [50, стр. 13]. Рабен-Земплени указывает
также, что словесный обмен между ребенком и взрослыми
часто касается отношений (которые предполагаются су-
ществующими) между разными людьми, но редко посвящен
объяснению естественных явлений.
В то же время манипуляции ребенка племени уолоф
333
неодушевленными предметами физического мира не встре-
чают поддержки, если они оторваны от социальных отно-
шений; одновременно подавляются и всякие намерения и
желания ребенка, которые могут привести его к изоляции
от группы. Таким образом, коллективистская ориентация
возникает не просто в качестве побочного продукта инди-
видуальной беспомощности в отношении к миру внешних
предметов, она систематически поощряется в процессе
социализации. Западное общество признает индивидуаль-
ные намерения и желания как положительную функцию
возраста. Согласно Рабен-Земплени, общество уолоф по-
ступает наоборот. Считается, что новорожденный ребенок
полон личных желаний и намерений. Начиная с двухлет-
него возраста окружающие его взрослые все больше под-
чиняют его желания групповым целям; ребенок все менее
становится индивидом и все больше членом коллектива.
Когда социальное и физическое составляют один уро-
вень реальности, объяснение того и другого равнозначно.
Однако нам, отдающим предпочтение физическим объяс-
нениям, часто может казаться, что традиционные народы
акцентируют социальное. Это впечатление может уси-
ливаться от того, что они часто располагают большими
знаниями в социальной, а не в физической сфере. Посколь-
ку социальное объяснение рассматривается ими как
вполне адекватное, не приходится ожидать, что эти на-
роды станут слишком уж спешить и принимать во вни-
мание физическое объяснение.
Исследование Гэем и Коулом [21, 221 народности кпел-
ле в Либерии дает немало дополнительных примеров
того, что человек в качестве авторитетного источника иг-
рает огромную роль в традиционной структуре знания.
Для школьника факты истинны, поскольку о них сооб-
щает учитель, и редкими бывают попытки найти иные
основания или самостоятельно доказать эти факты. По-
добные наблюдения проводились в Африке неоднократно,
например Лэппом [34] в Камеруне. Его и наши результаты
сходны в этом отношении, поскольку Лэпп обнаружил,
что средством против этой тенденции в преподавании есте-
ственных наук может служить лишь демонстрация опытов
самими учащимися.
Еще один пример из работы Гэя и Коула. У детей народ-
ности кпелле в споре побеждает тот, за кем осталось по-
следнее слово. И здесь высший критерий носит социальный
334
характер - оппонент не нашел возражений?- а необъек-
тивный, связанный с вещами окружающего мира. Предмет
обсуждения отступает на задний план перед личностью
обсуждающего.
Наиболее интригующее наблюдение Рабен-Земплени
состоит в следующем: в естественной ситуации распреде<
ления воды между отдельными лицами (мало отличающей-
ся от одной из заключительных процедур эксперимента на
понимание сохранения количества вещества, когда неко-
торое количество воды разливается поровну в шесть ста-
канов) больше внимания уделяется тому, кто и в какой
момент получает свою долю воды, а не самому ее количе-
ству. Она объясняет данный факт тем, что внимание со-
средоточено на лице, наливающем воду - социальный
аспект ситуации,- а не на чисто физическом аспекте ко-
личества воды.
Интересно отметить, что в более широком культурное
плане именно это качество выдвигается певцами негритю-
да как критерий, отличающий негра от белого. Лилиан
Кестелуф [27] в своей книге об Эме Сезере, авторе понятия
<негритюд>, сравнивает признаки негритюда с <ключевылщ
ценностями> западной цивилизации. При этом <индиец"
дуализму (применительно к общественной жизни)> евро-
пейских культур она противопоставляет <солидарность
рожденную сплоченностью первобытного клана> {27,
стр. 84]. Леопольд Седер Сенгор, поэт и президент Сенегал,
ла, определяет негритюд в более психологических терми-ц
нах, как <слияние субъекта с объектом, слияние человека а
космическими силами, единство человека со всеми другими
людьми)) [45, стр. 31].
Более того, этот комплекс обнаруживается во всех аф<
риканских обществах, коренясь, очевидно, в некоторых
общих особенностях культуры.
Мы, пожалуй, слишком отвлеклись от проблемы ин
теллектуального развития. Поразительно, однако, на
сколько эти мировоззрения и идеологии отражают детали
познавательного процесса. Разумеется, обсуждаемые нами
различия не носят абсолютного характера, хотя мы ц
представили их в таком виде в интересах ясности самой
проблемы. Кроме того, мы пока располагаем данными
только по африканским культурам. Интересно, что многие
иные этнические группы имеют, по-видимому, так же
много общего. В то же время, однако, у нас нет конкретч
335
ных данных о том, в какой мере эта социальная, или
коллективистская, ориентация свойственна всем неинду-
стриальным, традиционным культурам, не имеющим пись-
менности. У нас даже нет уверенности, что наше описание
подходит ко всем африканским обществам. И наконец,
хотя мы и начали разговор о разновидностях социальной,
или коллективистской, ориентации, нам, по существу, не
известны внутренние факторы, определяющие весь ком-
плекс этих особенностей. Поэтому наше обсуждение впол-
не уместно закончить.
ЯЗЫК И ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ
Вторым ограничением, которое накладывает культура
на рассматриваемую нами область, является язык. Ка-
кую роль для интеллекта играет то обстоятельство, что
человек говорит на данном языке, а не каком-либо ином?
Каков смысл того, что мы пишем или говорим на опреде-
ленном языке?
На высшем уровне обобщенности в языке можно выде-
лить два компонента: семантический и синтаксический.
Большинство авторов, пытающихся выяснить эксперимен-
тальным путем соотношение между языком и мышлением,
всегда делали упор на семантическую сторону в духе работ
Бенджамина Ли Уорфа [621. В этом случае за лингви-
стическую переменную принимается богатство словаря,
которым располагает язык для описания данной области
действительности. Имплицитно в этих экспериментах мы
имеем дело со словарем данного языка лишь на одном
уровне обобщенности - на уровне слов, оставляя в
стороне структурные отношения между ними.
Другой вид семантической языковой переменной имеет
более структурный характер. Речь идет о числе уровней
обобщенности, которые способен закодировать словарь
того или иного языка в данной конкретной области. Нас
будет интересовать связь этих обоих видов семантических
переменных с образованием понятий.
Существуют, наконец, синтаксические свойства языка,
подлежащие соотнесению с логической структурой мысли.
До сих пор значение межкультурных исследований, посвя-
щенных связи между синтаксисом и мышлением, к сожа-
лению, недооценивалось. Однако в одной недавней работе
336
(Мак-Нейл [41]) утверждается, что есть основания считать
лексическое кодирование событий лишь частным (и, по-
видимому, тривиальным) случаем грамматического коди-
рования. Сепир [53] был, вероятно, первым, кто выска-
зался определенно и ясно о путях формирования мысли с
помощью синтаксиса языка.
С точки зрения лингвистической относительности Уор-
фа, язык - это система взаимосвязанных категорий, кото-
рая, с одной стороны, отражает, а с другой - фиксирует
определенный взгляд на мир. На уровне лексики каждый
язык кодирует некоторые области опыта более детально,
чем другие. Было высказано мнение, что если в некотором
языке имеется лишь одно слово в качестве символа какого-
либо явления, то это слово легко становится классифика-
ционным принципом для носителей данного языка. Хо-
тя всякий фрагмент опыта может быть закодирован в лю-
бом языке посредством простой парафразы, считается, что
закодированный таким образом опыт менее доступен для
носителей того или иного языка (Браун [10]). Некоторые
эксперименты были посвящены такого рода различию
между языками. В других - исследовалось то обстоя-
тельство, что грамматические соображения навязывают
определенные классификационные схемы носителям дан-
ного языка (например, время для говорящих по-англий-
ски или форма предмета для носителей языка навахо);
отсюда возникает гипотеза, что эти грамматически выде-
ленные измерения более доступны для использования в
познавательных операциях (категоризации, дифференциа-
ции и т. п.) носителям данного языка, а не носителям
иных языков, в которых нет такого обязательного разли-
чения.
Почему эксперименты, поставленные на основе этих
идей, дают столь разноречивые и неясные результаты?
При каких условиях (если таковые имеются) словарь,
более или менее богатый терминами, может влиять на
неязыковую познавательную деятельность? Эти вопросы
мы и рассмотрим в настоящем разделе.
Итак, гипотеза о влиянии количественного богатства
лексического состава языка может быть обоснована срав-
нением различных языков относительно некоторой пред-
метной области или различных предметных областей в
пределах данного языка. В первом (межъязыковом) слу-
чае проведенные исследования дали по большей части
337
неопределенные или отрицательные результаты; что каса-
ется внутриязыковых исследований, то значительная
их часть подтвердила гипотезу о роли количественного
богатства лексического состава языка. При ближайшем
рассмотрении, однако, выясняется, что эти два способа
исследования различаются в несколько ином смысле, чем
их результаты. Во внутрикультурных исследованиях по-
знавательным критерием служила некоторая задача на за-
поминание, например установление тождества ранее встре-
ченных раздражителей. Один классический эксперимент,
поставленный Брауном и Леннебергом ill], показал,
например, что использование названия цвета облегчает
его узнавание в предъявляемой гамме. В межкультурных
исследованиях мы обычно имеем дело с оценкой сходства,
существующего между несколькими раздражителями, а не
с тождеством двух предъявлений одного стимула, разде-
ленных некоторым отрезком времени. Классический эк-
сперимент этого рода выполнили Кэррол и Касагранде
[15L Детям задавали вопрос, какой из двух предметов
(например, желтый кубик или синяя веревка) лучше
подходит к третьему - подобному первому по цвету, а
второму - по форме. Испытуемыми были дети, говорящие
на языке навахо, и дети племени навахо, говорящие на
английском языке, а также американские дети в возрасте
от 3 до 10 лет. Предполагалось, что дети, говорящие на
языке навахо, должны быть более чувствительны к форме
предмета, чем дети других групп, поскольку в языке
навахо глаголы имеют обязательную дифференциацию
форм: при наличии существительного-объекта глагол
берется только в переходной форме. Действительно, ин-
дейцы, говорящие на языке навахо, классифицируют по
форме чаще, чем дети, говорящие на английском языке.
Однако оказалось, что американские дети, знающие язык
навахо, делали это еще чаще! Подобная аномалия была
отмечена и в других экспериментах (например, Дуб 118],
Маклей [40]).
В результате обзора литературы по данному вопросу
Мак-Нейл [41] заключает, что язык влияет не на восприя-
тие, а лишь на память. Он высказывает предположение,
что перцептивное представление включает как схему -
языковой ярлык, так и поправку - визуальный образ;
однако со временем поправка и ее ярлык имеют тенденцию
к исчезновению, чем и можно объяснить влияние языка на
338
память Отсюда следует, что межкультурные исследова-
ния, упоминавшиеся выше, потерпели неудачу потому, что
имели дело с процессом восприятия наличных раздражи-
телей. В самом деле, единственное такого рода исследова-
ние, в успешности которого невозможно сомневаться
(Леннеберг и Роберте [36]), как раз включало задачу на
запоминание. Прежде чем дать этому тезису окончательную
оценку, рассмотрим один из экспериментов, поставлен-
ных нами [13]. Детям предъявлялись наборы из трех кар-
тинок. Их просили выбрать из каждой тройки пару кар-
тинок, наиболее сходных между собою, и затем обосновать
свой выбор. В каждой тройке две картинки были сходны
по цвету, две - по форме и две - по назначению изобра-
жаемых предметов. Среди испытуемых, принимавших
участие в эксперименте, были дети, говорящие по-фран-
цузски и на языке уолоф, так что мы имели возможность
сделать сравнение.
Каким же словарем обладают уолофский и француз-
ский языки для решения этой задачи? Мы рассмотрим в
данном случае слова лишь одного уровня обобщенности,
наиболее специфического. На языке уолоф невозможно
ясно выразить три цвета, используемые в классификации,
не прибегая дополнительно к помощи французских слов.
В частности, в последнем наборе из трех картинок для
обозначения цвета, послужившего основой для группи-
ровки, приходится употребить французское слово Ыеи
(синий), поскольку на языке уолоф этот цвет невозможно
обозначить одним словом. Во втором наборе группировка
по цвету требует противопоставления пары преимуще-
ственно оранжевых картинок одной картинке преимуще-
ственно красного цвета. На языке уолоф оба эти цвета
обозначаются одним словом (honka), так что вербализа-
ция этой группировки будет менее удовлетворительной,
чем при использовании французского слова orange (оран-
жевый), поскольку без него невозможно противопоставить
пару картинок третьей картинке набора. Что касается
Выражение <имеют тенденцию к исчезновению> не случайно.
Бывает и так, что поправка не исчезает, а даже усиливается, при-
водя к преувеличениям в памяти,- ср. известное противопостав-
ление <уравнивания (сглаживания)> и <заострения>, уже много ле
назад введенное в научный оборот Бартлеттом [2] и теоретиками
гештальтпсихологической школы (например, Коффка [30]).
339
первого набора из 3-х картинок, то язык уолоф коди-
рует соответствующие цвета почти так же хорошо, как
и французский, хотя <желтый> цвет, необходимый для
образования цветовой пары, труднее кодируется в языке
уолоф, если исходить из (предложенного Брауном 110])
критерия того, насколько совпадают ответы испытуе-
мых. Фактически иногда одно и то же слово используется
для обозначения и желтого цвета и оранжевого - того
цвета, который отличает третью картинку данной трой-
ки.
Оставим в стороне сравнение французского языка и
языка уолоф в вопросе кодирования форм, ибо относи-
тельная сила обоих языков здесь гораздо менее ясна и к
тому же для наших целей такое сравнение не существенно.
Что касается функциональной группировки, то на обоих
языках легко найти способ сказать: <Эту вещь едят, эту
надевают, на этой ездят>. Нельзя сказать, что язык
уолоф превосходит французский в этом отношении, одна-
ко в отличие от обозначений цвета не очевидно, что он
уступает ему, во всяком случае в том, что касается ко-
дирования тех аспектов функций, которые были преду-
смотрены функциональной группировкой в данном экспе-
рименте.
Таким образом, исходя из лексики, следовало ожи-
дать по меньшей мере, что одноязычные дети племени уо-
лоф в сравнении с детьми, владеющими двумя языками,
будут меньше ориентироваться на цвет и больше - на
функцию в процессе группировки картинок и что обе эти
группы испытуемых составят меньше цветовых и боль-
ше функциональных классов, чем одноязычные фран-
цузские дети, в ситуации навязанного выбора, когда
признак одного типа должен выбираться в ущерб дру-
гим.
Результаты, однако, оказались в явном противоре-
чии с этими ожиданиями. Одноязычные сельские дети
племени уолоф, не посещавшие школу, не смогли исполь-
зовать в качестве принципа группировки никакого иного
признака, кроме цвета, даже если им давалась вторая
попытка. В полную противоположность этой группе про-
чие испытуемые пользовались цветовой группировкой
слабо, и притом чем старше был возраст детей, тем чаще
они обращались к другим признакам. Очевидно, не бед-
ность цветовой терминологии является препятствием для
340
одноязычных детей племени уолоф, группирующих кар-
тинки по этому признаку.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52