Однако отмеченное формальное
сходство, по-моему, не случайно. Я бы сказал вслед за
Бернштейном [2], что все системы действий имеют доступ
к некоторой общей программе, программе, связанной с ре-
шением пространственных и временных задач, а также
задач на установление отношения и тождества. Многие
из этих программ, пользуясь выражением Когилла [8),
<преадаптированы>. И подобно тому) как у амблистомы
271
нервно-анатомическое <решение> проблемы передвижения
в воде оказывается формально тождественным решению
задачи передвижения по суше, решение проблемы мани-
пуляции множеством объектов сохраняет формальное тож-
дество независимо от того, имеем ли мы дело с чисто
зрительной системой слежения или с работой манипуля-
тиваой системы рук.
Таким образом, осуществление навыка, как это отме-
чалось вначале, можно рассматривать как реализацию или
воплощение программ, используемых в жизни организма
в любых условиях, а не только при овладении навыками
и для решения задач такого рода, которые обычно не от-
носят к числу двигательных навыков. Суть дела в том,
что трудно сказать, являются ли для ребенка те задачи,
которые мы описали выше, примерами навыка или решения
задач. Вероятно, мы поступили бы правильно, занявшие
в будущем выяснением того, в чем сходны и что различает
навык и решение задачи. Я считаю не достаточным простой
утверждение, что мысль есть действие, которое интерио-
ризовано или которому дана символическая форма. Наша
цель состоит, скорее, в изучении всего диапазона развития
младенца от формирования действенного навыка до овла-
дения искусством мыслить; в области решения задач мы
должны исследовать в деталях как сходство между ними,
так и существующие качественные различия. Я думаю,
нто навык, включающий использование рук (принимая во
внимание его роль в эволюционной истории) может слу-
жить идеальным материалом для такого увлекательного
исследования.
ЛИТЕРАТУРА
1. В artlet t F. С. Thinking. New York, Basic Books, 1958.
2. Bernstein N. A. The coordination and regulation of
movement. London, Pergamon, 1967.
3. Bruner J. S. Prbcesses of cognitive growth: infancy.
vol. 3, Heinz Werner Lecture Series, Worcester, Mass., Clark Uni-
versity Press, 1969.
4. Bruner J. S. Origins of problem solving strategies in
skill acquisition. la.Logic and art: essays in honor of Roman fakobson,
ed.R.S.Rudnerandl.Scheffler. Indianapolis, Bobbs-Morrill, 1971.
5. Bruner J. S. and Bruner B. M. On voluntary
action and its hierarchical structure. International Journal of Psycho-
logy, 1968, 3, 239-255.
272
6. Bruner J. S., Bruner В. M., and Kahne
га a n. 1. The growth of manual intelligence. IV. The psychophysics
of cup use. Center for Cognitive Studies, Harvard University.
Неопубликованное исследование.
7. Glar k, W. E. LeGro s. The antecedents of man. Edin-
burgh, Scot., Edinburgh University Press, 1959.
8. Coghill G. E. Anatomy and the problem of behavior.
Cambridge, Eng., Cambridge University Press, 1929.
9. F antz R. L. The origin of form perception. Scientific
American, 1961, 204, 66-72.
10. Hoist E. von, and Mittelstaedt H. Das Reaffe-
reuzprinzip. Naturwissenschaften, 1950, 37, 464-476.
II. Jones F. W. Arboreal man. New York, Hafner, 1917.
12. К essen W. Sucking and looking; two organized congeni-
tal patterns of behavior in the human newborn. In: Early behavior:
comparative and developmental approaches, ed. H. W. Stevenson,
E. H. Hess, and H. L. Rheingold, New York, Wiley, 1967,
p. 147-179.
13. L ashle у К. S. The problem of serial order in behavior.
In; Cerebral mechanisms in behavior: the Hixon symposium, ed. L. A.
Jeffress, New York, Wiley, 1951, p. 112-146.
14. Mundy-Gastle А. С. and Anglin J. M.
Looking strategies in infants. In: The competent infant: a handbook of
readings, ed. J. L. Stone, H. T. Smith, and L. B. Murphy. New York,
Basic Books.
15, Napier J. R. The evolution of the hand. Scientific
American, 1962, 207, 56-62.
16. Salapatek P. Visual scanning of geometric figures by
the human newborn. Journal of Comparative and Physiological Psycho-
logy, 1968, 66, 247-258.
17. T w i tchel I T. E. The automatic grasping response of
infants. Neuropsychologia, 1965, 3, 247-259.
18. В ы г 01 с кий Л. С. Мышление и речь. В: Избранные
психологические исследования, M,, 1956.
19.Washburn S. L., and Howell F. C. Human
evolution and culture. In: The Evolution of man, vol. 2, ed. S. Tax.
Chicago, University of Chicago Press, 1960.
20. W о с. d worth R. S. Dynamics of behavior. New York,
Holt, 19, 1958.
ГЛАЗ, РУКА
И СОЗНАНИЕ 1
Наши шестилетние исследования в области перцептив-
ного развития детей старше трех лет завершились публика-
цией книги <Исследование развития познавательной дея-
тельности> [1]. В ходе этих исследований стало очевидно,
что к началу третьего года жизни у ребенка развиваются
некоторые характерные стратегии обработки информации.
В последнее время мы занимались первыми двумя годами
жизни ребенка с целью изучить некоторые из предвари-
тельных условий развития сознания - ту уникальную
совокупность процессов, которая дает возможность лю-
дям в отличие от животных употреблять орудия труда
и пользоваться языком не только для общения, но и в ка-
честве орудия мысли. Нас интересует проблема развития
таких способностей человека, которые приводят его к ис-
пользованию культуры в качестве стимула формирования.
Эта задача может повлечь за собой серьезные трудности,
если не ограничить ее обозримыми пределами, допускаю-
щими возможность экспериментальной проверки гипотез.
Для начала мы поставим перед собой четыре традицион-
ных (ранее неразрешимых) вопроса - в надежде придать
им форму, доступную для экспериментального исследова-
ния. Я сформулирую эти вопросы в нестрогих выражениях
с тем, чтобы обозначить наш контекст, а затем обращусь
к конкретной проблеме, которая нас интересует,- сово-
купному действию руки и глаза. Все четыре вопроса имеют
прямое отношение к этой проблеме.
I J. S. В rune г. Eye, Hand, and Mind, loi D. E I k i n d,
J. H. Flavell (eds.). Studies in Cognitive Development: Essays
in Honour of Jean Piaget, Oxford University Press, 1969.
274
Первый вопрос касается развития произвольной, само-
стоятельной деятельности ребенка и является предметом
пристального внимания нейрофизиологов и психологов,
поскольку он связан с проблемой регуляции предвидимого
поведения посредством опережающего возбуждения пли
предвосхищающих процессов.
Второй вопрос касается развития навыка и тех форм
развития и научения, которые позволяют ребенку про-
тивостоять трем главным источникам ограничений, влияю-
щих на движения и действия человека. Эти источни-
ки - грубость движения, несовместимая с тонкою
структурой задачи, противоречивые системы действия,
требующие одного общего пути, и несовершенная органи-
зация движений, необходимых для выполнения привыч-
ного действия. О природе этих факторов мы знаем мало.
Третий вопрос - организация восприятия и внимания,
в частности в связи с одной критической проблемой: какиы
образом мир восприятий младенца, первоначально огра-
ниченный лишь отдельными признаками раздражителей,
может приобретать способность соответствовать требова-
ниям манипуляции вещами, короче, как со временем ме-
няется роль внимания и его направленность - от аффе-
рентных функций к эфферентным, обеспечивающим орга-
низацию движений.
И наконец, нам обязательно придется выяснить,
как развивающийся младенец постепенно научается
тому синэргетическому взаимодействию некоторых преждо
независимых форм деятельности, которое и составляет
его поведение, поскольку вначале он вряд ли спосо-
бен, скажем, сосать и смотреть одновременно (это особая
тема, связанная с интеграцией питания и системы ори-
ентировки).
Я позволю себе заметить, что все эти моменты -
интенция, навык, внимание и интеграция - не сводятся
в своей совокупности к использованию языка или орудии.
Мы рассматриваем их в качестве предварительных усло-
вий осуществления этих уникально человеческих форм
познавательной деятельности. Мы пытаемся отыскать
ключ к их развитию, чтобы научиться предсказывать ор-
ганизации тех функций высшего порядка, которые связы-
вают ребенка с воспитавшей его культурой.
Проблема, к которой мы теперь обратимся, касается
того процесса, в результате которого младенец оказывает-
275
ся в состоянии зрительно направлять произвольные дви-
жения своих рук, то есть как он научается связывать меж-
ду собой деятельность обеих рук под контролем зрения.
Этот интегративный процесс требует для своего заверше-
ния по меньшей мере двух лет, и сама его длительность и
сложность являются, вероятно, одним из важных условий
выхода человека за пределы наследия его предков-при-
матов и перехода в качественно новое состояние. Нам
очень помогли четыре превосходных исследования, каса-
ющиеся данной темы; они различны по целям и подходам,
однако все они представляют большую ценность. Это осно-
вополагающие наблюдения Пиаже над зрительно контро-
лируемым доставанием предметов у своих детей 114];
тщательно выполненные Холверсоном [7] и Мак-Гроу [13]
анализы процесса схватывания у младенцев и, наконец,
выверенная выборка примеров развития зрительно направ-
ляемого доставания предметов, которую составили Уайт,
Кэстл и Хелд [16].
Прежде чем обратиться непосредственно к интеграции
мира руки с миром зрения, необходимо остановиться на
двух предварительных моментах. Первый из них касается
развития зрительного внимания у человека в тот период,
когда схватывание носит примитивный характер и яв-
ляется автономной операцией, в основном еще не связан-
ной со зрением. Вкратце я охарактеризую это развитие
как переход от диффузной рассеянности первых недель
жизни к этапу, когда внимание приобретает, по выражению
Стохлера [15], <обязательный характер>, становится пред-
видящим и предсказующим.
В первой фазе внимание младенца беспорядочно ска-
чет, привлекаемое предметами, лежащими в поле его
зрения, а особенно движениями, протекающими на его
периферии. Движения глаз и головы на этой стадии
связаны между собой очень грубо, а их взаимная ком-
пенсация слаба. Однако баллистические движения са-
мого глаза, как показано в изящной работе Кессона [10),
являются в высшей степени точными даже у новорожден-
ного и протекают - что особенно важно - при условии
неподвижности головы. Хотя в первые недели жизни
внимание, под действием внешних предметов, остается
рассеянным, младенец тем не менее обнаруживает опреде-
ленное предпочтение к некоторым формам концентриче-
ских раздражителей (Кунмен и Эймс [II]; Фанц [3]), к
276
движениям и человеческим лицам (а возможно, и к их
двухмерным изображениям - см. Купмен и Эймс [III).
Для наблюдения этого явления необходимо, однако, зна-
чительно уменьшить число раздражителей в поле зрения
младенца, иначе будет преобладать диффузный характер
его внимания.
К шестинедельному возрасту, а часто и раньше возни-
кает схема обязательного, или направленного вовне, вни-
мания, внимания к миру раздражителей в поисках пред-
мета, на котором можно было бы его остановить. Теперь
младенец прикован к раздражителям, которые обладают
всеми свойствами <фигуры-фона> и имеют бинокулярный
и двигательный параллакс. Взаимная компенсация движе-
ний головы и глаз к этому времени значительно улуч-
шается. Можно видеть, как восьминедельные дети стара-
ются оторваться от какого-то раздражителя (красный мяч
с белыми кругами, обведенными черной каймой, черная
бархатная подушка с блестящей жемчужиной - все хо-
рошо освещенное на плоском фоне), поворачивая голову,
иногда почти на 180Ї; однако глаза их остаются прикован-
ными к непосредственно воспринимаемому зрительному
полю. Если они все же отрываются от предмета, то лишь
для того, чтобы начать осматриваться (довольно неловки-
ми движениями), пока очередной раздражитель не обра-
тит на себя их внимания.
Постепенно эта схема изменяется, и младенец приобре-
тает способность концентрировать внимание на предвиди-
мых предметах, легко отрываясь от одного раздражителя
и переходя без заметного промедления к другому, лежа-
щему на значительном угловом расстоянии. По выраже-
нию Пиаже [14], ребенок как бы пользуется некоторой
зрительной схемой, соотносящей один предмет с другим.
Теперь его внимание становится двухфазным: оно направ-
лено вовне в поисках подходящих раздражителей, но при
их замене руководствуется факторами ранее образованной
схемы. В работе Хейса [6] отмечается, что научение пред-
видящему зрению начинается с рождения, а в работе Лип-
ситта и его коллег [12] установлено наличие у младенца
ассоциации по типу S - S, или привыкания. Однако, по-
видимому, лишь с 15-16 недель ребенок способен успеш-
но отвлекаться от одного предмета в поле раздражителей и
обращаться к другому в планомерном поиске того, что его
интересует, а не задерживать своего внимания на предмете,
277
случайно попавшемся ему на глаза. Именно этот аспект
функционирования я хотел бы назвать двухфазностью вни-
мания. В самом деле, работа Грэхема и Клифтона [51
показывает, что двухфазная автономная схема ориентиро-
вочной реакции появляется не ранее, чем на шестом месяце
жизни. Пример действия этой схемы - начальное ускоре-
ние и последующее замедление движения головы в ответ
на незначительный раздражитель; реакцией на подлинный
сигнал является лишь ускорение. В настоящее время есть
основания считать, что обработка информации (в отличие
от ее приема) протекает именно на второй фазе этой реак-
ции. Канемен в своей работе утверждает, что во второй
фазе (он использовал в качестве критерия реакцию расши-
рения зрачка, которая, как оказалось, сильно коррелирует
с замедлением пульса) может произойти блокирование
приема информации на время обработки уже принятых
данных. Я думаю, что это раннее развитие двухфазного
внимания в течение первых четырех-пяти месяцев жиз-
ни ребенка является фактом решающего значения, по-
скольку оно обеспечивает регуляцию не только направле-
ния внимания, но также его торможение и перемещение.
Этот процесс осуществляется еще до установления отно-
сительно точной координации между рукой и глазом.
Все это должно показать, что еще до того, как акт до-
ставания предмета начинает регулироваться зрением, раз-
вивается некая матрица зрительной ориентировки, с по-
мощью которой может оцениваться видимое движение
руки. Эта матрица связана не только с непосредственно
видимым: она регулирует также направление зрения,
обеспечивая компенсацию движений глаз и головы. Имен-
но с учетом действия этой матрицы следует понимать ран-
нее слежение за рукой, поскольку младенец не только
узнает свою руку, но и становится зрительно осведом-
ленным о том, где она находится. В эти первые месяцы
жизни ребенка происходит также развитие еще двух меха-
низмов. Один из них координирует руку со ртом, так что
малыш, подносящий руку ко рту весьма неуверенным дви-
жением, когда ему 5-6 дней от рождения, быстро совер-
шенствует это движение еще до того, как у него появляется
направляемое схватывание. Другой механизм - предва-
рительная установка движений рта: младенец весьма рано
научается открывать рот, увидев подходящий предмет.
Таким образом, рот может уже в самом раннем возрасте
278
служить в качестве промежуточного звена между зрением
и рукой и, как мы увидим ниже, играет важную роль ко-
нечной цели акта направляемого схватывания.
Рассмотрим теперь некоторые шаги на пути к манипу"
лятивному схватыванию. Прежде всего, следует отметить,
что наши наблюдения даже над самыми маленькими детьми
(6 недель) проводились в условиях, когда испытуемый на-
ходился в несколько наклонном (около 30Ї), но сидячем
положении в специальном мягком кресле, снабженном для
поддержания туловища двумя мягкими широкими элас-
тичными лентами, охватывающими живот и грудь. Это уве-
личивает свободу движений головы и значительно освобо-
ждает руки. Все испытуемые в возрасте приблизительно от
шести недель и до восемнадцати месяцев наблюдались в
сидячем положении, причем старшие дети сидели сво-
бодно.
Первые предварительные признаки доставания пред-
метов мы наблюдаем у детей в возрасте 6-8 недель. При
появлении в поле зрения какого-то привлекательного
предмета младенец начинает совершать беспорядочные дви-
жения в пределах 30Ї по окружности и примерно 25 см
расстояния в сторону предмета. Это общее возбуждение,
или реакция активации, в ходе которой ребенок протяги-
вает вперед руки, однако еще при отсутствии заметной ко-
ординации между ними. На этой фазе наблюдаются грубые
ударные движения, которые представляют собой некие
диффузные попытки достать предмет и завершаются об-
щим увеличением активации. В случае если рука (или
руки) ребенка заденут какой-то предмет, не будучи сжаты-
ми в кулак, происходит схватывание и предмет отправ-
ляется в рот.
Когда задевание происходит одной рукой, то ее дви-
жение вперед несколько ускоряется, особенно если пред-
мет немедленно предложить снова. Другая рука при этом
расслаблена. В случае массивной активации, проявляю-
щейся в попеременном толкании предмета обеими ру-
ками, ребенок по характеру анатомии внешнего достава-
ния схватывает предмет двумя руками сразу и немедленно
отправляет его в рот, чем и завершается действие. Повтор-
ное предъявление такого раздражителя облегчает возник-
новение активации, и последняя нарастает до тех пор, пока
ребенок из-за перевозбуждения не начинает плакать.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52
сходство, по-моему, не случайно. Я бы сказал вслед за
Бернштейном [2], что все системы действий имеют доступ
к некоторой общей программе, программе, связанной с ре-
шением пространственных и временных задач, а также
задач на установление отношения и тождества. Многие
из этих программ, пользуясь выражением Когилла [8),
<преадаптированы>. И подобно тому) как у амблистомы
271
нервно-анатомическое <решение> проблемы передвижения
в воде оказывается формально тождественным решению
задачи передвижения по суше, решение проблемы мани-
пуляции множеством объектов сохраняет формальное тож-
дество независимо от того, имеем ли мы дело с чисто
зрительной системой слежения или с работой манипуля-
тиваой системы рук.
Таким образом, осуществление навыка, как это отме-
чалось вначале, можно рассматривать как реализацию или
воплощение программ, используемых в жизни организма
в любых условиях, а не только при овладении навыками
и для решения задач такого рода, которые обычно не от-
носят к числу двигательных навыков. Суть дела в том,
что трудно сказать, являются ли для ребенка те задачи,
которые мы описали выше, примерами навыка или решения
задач. Вероятно, мы поступили бы правильно, занявшие
в будущем выяснением того, в чем сходны и что различает
навык и решение задачи. Я считаю не достаточным простой
утверждение, что мысль есть действие, которое интерио-
ризовано или которому дана символическая форма. Наша
цель состоит, скорее, в изучении всего диапазона развития
младенца от формирования действенного навыка до овла-
дения искусством мыслить; в области решения задач мы
должны исследовать в деталях как сходство между ними,
так и существующие качественные различия. Я думаю,
нто навык, включающий использование рук (принимая во
внимание его роль в эволюционной истории) может слу-
жить идеальным материалом для такого увлекательного
исследования.
ЛИТЕРАТУРА
1. В artlet t F. С. Thinking. New York, Basic Books, 1958.
2. Bernstein N. A. The coordination and regulation of
movement. London, Pergamon, 1967.
3. Bruner J. S. Prbcesses of cognitive growth: infancy.
vol. 3, Heinz Werner Lecture Series, Worcester, Mass., Clark Uni-
versity Press, 1969.
4. Bruner J. S. Origins of problem solving strategies in
skill acquisition. la.Logic and art: essays in honor of Roman fakobson,
ed.R.S.Rudnerandl.Scheffler. Indianapolis, Bobbs-Morrill, 1971.
5. Bruner J. S. and Bruner B. M. On voluntary
action and its hierarchical structure. International Journal of Psycho-
logy, 1968, 3, 239-255.
272
6. Bruner J. S., Bruner В. M., and Kahne
га a n. 1. The growth of manual intelligence. IV. The psychophysics
of cup use. Center for Cognitive Studies, Harvard University.
Неопубликованное исследование.
7. Glar k, W. E. LeGro s. The antecedents of man. Edin-
burgh, Scot., Edinburgh University Press, 1959.
8. Coghill G. E. Anatomy and the problem of behavior.
Cambridge, Eng., Cambridge University Press, 1929.
9. F antz R. L. The origin of form perception. Scientific
American, 1961, 204, 66-72.
10. Hoist E. von, and Mittelstaedt H. Das Reaffe-
reuzprinzip. Naturwissenschaften, 1950, 37, 464-476.
II. Jones F. W. Arboreal man. New York, Hafner, 1917.
12. К essen W. Sucking and looking; two organized congeni-
tal patterns of behavior in the human newborn. In: Early behavior:
comparative and developmental approaches, ed. H. W. Stevenson,
E. H. Hess, and H. L. Rheingold, New York, Wiley, 1967,
p. 147-179.
13. L ashle у К. S. The problem of serial order in behavior.
In; Cerebral mechanisms in behavior: the Hixon symposium, ed. L. A.
Jeffress, New York, Wiley, 1951, p. 112-146.
14. Mundy-Gastle А. С. and Anglin J. M.
Looking strategies in infants. In: The competent infant: a handbook of
readings, ed. J. L. Stone, H. T. Smith, and L. B. Murphy. New York,
Basic Books.
15, Napier J. R. The evolution of the hand. Scientific
American, 1962, 207, 56-62.
16. Salapatek P. Visual scanning of geometric figures by
the human newborn. Journal of Comparative and Physiological Psycho-
logy, 1968, 66, 247-258.
17. T w i tchel I T. E. The automatic grasping response of
infants. Neuropsychologia, 1965, 3, 247-259.
18. В ы г 01 с кий Л. С. Мышление и речь. В: Избранные
психологические исследования, M,, 1956.
19.Washburn S. L., and Howell F. C. Human
evolution and culture. In: The Evolution of man, vol. 2, ed. S. Tax.
Chicago, University of Chicago Press, 1960.
20. W о с. d worth R. S. Dynamics of behavior. New York,
Holt, 19, 1958.
ГЛАЗ, РУКА
И СОЗНАНИЕ 1
Наши шестилетние исследования в области перцептив-
ного развития детей старше трех лет завершились публика-
цией книги <Исследование развития познавательной дея-
тельности> [1]. В ходе этих исследований стало очевидно,
что к началу третьего года жизни у ребенка развиваются
некоторые характерные стратегии обработки информации.
В последнее время мы занимались первыми двумя годами
жизни ребенка с целью изучить некоторые из предвари-
тельных условий развития сознания - ту уникальную
совокупность процессов, которая дает возможность лю-
дям в отличие от животных употреблять орудия труда
и пользоваться языком не только для общения, но и в ка-
честве орудия мысли. Нас интересует проблема развития
таких способностей человека, которые приводят его к ис-
пользованию культуры в качестве стимула формирования.
Эта задача может повлечь за собой серьезные трудности,
если не ограничить ее обозримыми пределами, допускаю-
щими возможность экспериментальной проверки гипотез.
Для начала мы поставим перед собой четыре традицион-
ных (ранее неразрешимых) вопроса - в надежде придать
им форму, доступную для экспериментального исследова-
ния. Я сформулирую эти вопросы в нестрогих выражениях
с тем, чтобы обозначить наш контекст, а затем обращусь
к конкретной проблеме, которая нас интересует,- сово-
купному действию руки и глаза. Все четыре вопроса имеют
прямое отношение к этой проблеме.
I J. S. В rune г. Eye, Hand, and Mind, loi D. E I k i n d,
J. H. Flavell (eds.). Studies in Cognitive Development: Essays
in Honour of Jean Piaget, Oxford University Press, 1969.
274
Первый вопрос касается развития произвольной, само-
стоятельной деятельности ребенка и является предметом
пристального внимания нейрофизиологов и психологов,
поскольку он связан с проблемой регуляции предвидимого
поведения посредством опережающего возбуждения пли
предвосхищающих процессов.
Второй вопрос касается развития навыка и тех форм
развития и научения, которые позволяют ребенку про-
тивостоять трем главным источникам ограничений, влияю-
щих на движения и действия человека. Эти источни-
ки - грубость движения, несовместимая с тонкою
структурой задачи, противоречивые системы действия,
требующие одного общего пути, и несовершенная органи-
зация движений, необходимых для выполнения привыч-
ного действия. О природе этих факторов мы знаем мало.
Третий вопрос - организация восприятия и внимания,
в частности в связи с одной критической проблемой: какиы
образом мир восприятий младенца, первоначально огра-
ниченный лишь отдельными признаками раздражителей,
может приобретать способность соответствовать требова-
ниям манипуляции вещами, короче, как со временем ме-
няется роль внимания и его направленность - от аффе-
рентных функций к эфферентным, обеспечивающим орга-
низацию движений.
И наконец, нам обязательно придется выяснить,
как развивающийся младенец постепенно научается
тому синэргетическому взаимодействию некоторых преждо
независимых форм деятельности, которое и составляет
его поведение, поскольку вначале он вряд ли спосо-
бен, скажем, сосать и смотреть одновременно (это особая
тема, связанная с интеграцией питания и системы ори-
ентировки).
Я позволю себе заметить, что все эти моменты -
интенция, навык, внимание и интеграция - не сводятся
в своей совокупности к использованию языка или орудии.
Мы рассматриваем их в качестве предварительных усло-
вий осуществления этих уникально человеческих форм
познавательной деятельности. Мы пытаемся отыскать
ключ к их развитию, чтобы научиться предсказывать ор-
ганизации тех функций высшего порядка, которые связы-
вают ребенка с воспитавшей его культурой.
Проблема, к которой мы теперь обратимся, касается
того процесса, в результате которого младенец оказывает-
275
ся в состоянии зрительно направлять произвольные дви-
жения своих рук, то есть как он научается связывать меж-
ду собой деятельность обеих рук под контролем зрения.
Этот интегративный процесс требует для своего заверше-
ния по меньшей мере двух лет, и сама его длительность и
сложность являются, вероятно, одним из важных условий
выхода человека за пределы наследия его предков-при-
матов и перехода в качественно новое состояние. Нам
очень помогли четыре превосходных исследования, каса-
ющиеся данной темы; они различны по целям и подходам,
однако все они представляют большую ценность. Это осно-
вополагающие наблюдения Пиаже над зрительно контро-
лируемым доставанием предметов у своих детей 114];
тщательно выполненные Холверсоном [7] и Мак-Гроу [13]
анализы процесса схватывания у младенцев и, наконец,
выверенная выборка примеров развития зрительно направ-
ляемого доставания предметов, которую составили Уайт,
Кэстл и Хелд [16].
Прежде чем обратиться непосредственно к интеграции
мира руки с миром зрения, необходимо остановиться на
двух предварительных моментах. Первый из них касается
развития зрительного внимания у человека в тот период,
когда схватывание носит примитивный характер и яв-
ляется автономной операцией, в основном еще не связан-
ной со зрением. Вкратце я охарактеризую это развитие
как переход от диффузной рассеянности первых недель
жизни к этапу, когда внимание приобретает, по выражению
Стохлера [15], <обязательный характер>, становится пред-
видящим и предсказующим.
В первой фазе внимание младенца беспорядочно ска-
чет, привлекаемое предметами, лежащими в поле его
зрения, а особенно движениями, протекающими на его
периферии. Движения глаз и головы на этой стадии
связаны между собой очень грубо, а их взаимная ком-
пенсация слаба. Однако баллистические движения са-
мого глаза, как показано в изящной работе Кессона [10),
являются в высшей степени точными даже у новорожден-
ного и протекают - что особенно важно - при условии
неподвижности головы. Хотя в первые недели жизни
внимание, под действием внешних предметов, остается
рассеянным, младенец тем не менее обнаруживает опреде-
ленное предпочтение к некоторым формам концентриче-
ских раздражителей (Кунмен и Эймс [II]; Фанц [3]), к
276
движениям и человеческим лицам (а возможно, и к их
двухмерным изображениям - см. Купмен и Эймс [III).
Для наблюдения этого явления необходимо, однако, зна-
чительно уменьшить число раздражителей в поле зрения
младенца, иначе будет преобладать диффузный характер
его внимания.
К шестинедельному возрасту, а часто и раньше возни-
кает схема обязательного, или направленного вовне, вни-
мания, внимания к миру раздражителей в поисках пред-
мета, на котором можно было бы его остановить. Теперь
младенец прикован к раздражителям, которые обладают
всеми свойствами <фигуры-фона> и имеют бинокулярный
и двигательный параллакс. Взаимная компенсация движе-
ний головы и глаз к этому времени значительно улуч-
шается. Можно видеть, как восьминедельные дети стара-
ются оторваться от какого-то раздражителя (красный мяч
с белыми кругами, обведенными черной каймой, черная
бархатная подушка с блестящей жемчужиной - все хо-
рошо освещенное на плоском фоне), поворачивая голову,
иногда почти на 180Ї; однако глаза их остаются прикован-
ными к непосредственно воспринимаемому зрительному
полю. Если они все же отрываются от предмета, то лишь
для того, чтобы начать осматриваться (довольно неловки-
ми движениями), пока очередной раздражитель не обра-
тит на себя их внимания.
Постепенно эта схема изменяется, и младенец приобре-
тает способность концентрировать внимание на предвиди-
мых предметах, легко отрываясь от одного раздражителя
и переходя без заметного промедления к другому, лежа-
щему на значительном угловом расстоянии. По выраже-
нию Пиаже [14], ребенок как бы пользуется некоторой
зрительной схемой, соотносящей один предмет с другим.
Теперь его внимание становится двухфазным: оно направ-
лено вовне в поисках подходящих раздражителей, но при
их замене руководствуется факторами ранее образованной
схемы. В работе Хейса [6] отмечается, что научение пред-
видящему зрению начинается с рождения, а в работе Лип-
ситта и его коллег [12] установлено наличие у младенца
ассоциации по типу S - S, или привыкания. Однако, по-
видимому, лишь с 15-16 недель ребенок способен успеш-
но отвлекаться от одного предмета в поле раздражителей и
обращаться к другому в планомерном поиске того, что его
интересует, а не задерживать своего внимания на предмете,
277
случайно попавшемся ему на глаза. Именно этот аспект
функционирования я хотел бы назвать двухфазностью вни-
мания. В самом деле, работа Грэхема и Клифтона [51
показывает, что двухфазная автономная схема ориентиро-
вочной реакции появляется не ранее, чем на шестом месяце
жизни. Пример действия этой схемы - начальное ускоре-
ние и последующее замедление движения головы в ответ
на незначительный раздражитель; реакцией на подлинный
сигнал является лишь ускорение. В настоящее время есть
основания считать, что обработка информации (в отличие
от ее приема) протекает именно на второй фазе этой реак-
ции. Канемен в своей работе утверждает, что во второй
фазе (он использовал в качестве критерия реакцию расши-
рения зрачка, которая, как оказалось, сильно коррелирует
с замедлением пульса) может произойти блокирование
приема информации на время обработки уже принятых
данных. Я думаю, что это раннее развитие двухфазного
внимания в течение первых четырех-пяти месяцев жиз-
ни ребенка является фактом решающего значения, по-
скольку оно обеспечивает регуляцию не только направле-
ния внимания, но также его торможение и перемещение.
Этот процесс осуществляется еще до установления отно-
сительно точной координации между рукой и глазом.
Все это должно показать, что еще до того, как акт до-
ставания предмета начинает регулироваться зрением, раз-
вивается некая матрица зрительной ориентировки, с по-
мощью которой может оцениваться видимое движение
руки. Эта матрица связана не только с непосредственно
видимым: она регулирует также направление зрения,
обеспечивая компенсацию движений глаз и головы. Имен-
но с учетом действия этой матрицы следует понимать ран-
нее слежение за рукой, поскольку младенец не только
узнает свою руку, но и становится зрительно осведом-
ленным о том, где она находится. В эти первые месяцы
жизни ребенка происходит также развитие еще двух меха-
низмов. Один из них координирует руку со ртом, так что
малыш, подносящий руку ко рту весьма неуверенным дви-
жением, когда ему 5-6 дней от рождения, быстро совер-
шенствует это движение еще до того, как у него появляется
направляемое схватывание. Другой механизм - предва-
рительная установка движений рта: младенец весьма рано
научается открывать рот, увидев подходящий предмет.
Таким образом, рот может уже в самом раннем возрасте
278
служить в качестве промежуточного звена между зрением
и рукой и, как мы увидим ниже, играет важную роль ко-
нечной цели акта направляемого схватывания.
Рассмотрим теперь некоторые шаги на пути к манипу"
лятивному схватыванию. Прежде всего, следует отметить,
что наши наблюдения даже над самыми маленькими детьми
(6 недель) проводились в условиях, когда испытуемый на-
ходился в несколько наклонном (около 30Ї), но сидячем
положении в специальном мягком кресле, снабженном для
поддержания туловища двумя мягкими широкими элас-
тичными лентами, охватывающими живот и грудь. Это уве-
личивает свободу движений головы и значительно освобо-
ждает руки. Все испытуемые в возрасте приблизительно от
шести недель и до восемнадцати месяцев наблюдались в
сидячем положении, причем старшие дети сидели сво-
бодно.
Первые предварительные признаки доставания пред-
метов мы наблюдаем у детей в возрасте 6-8 недель. При
появлении в поле зрения какого-то привлекательного
предмета младенец начинает совершать беспорядочные дви-
жения в пределах 30Ї по окружности и примерно 25 см
расстояния в сторону предмета. Это общее возбуждение,
или реакция активации, в ходе которой ребенок протяги-
вает вперед руки, однако еще при отсутствии заметной ко-
ординации между ними. На этой фазе наблюдаются грубые
ударные движения, которые представляют собой некие
диффузные попытки достать предмет и завершаются об-
щим увеличением активации. В случае если рука (или
руки) ребенка заденут какой-то предмет, не будучи сжаты-
ми в кулак, происходит схватывание и предмет отправ-
ляется в рот.
Когда задевание происходит одной рукой, то ее дви-
жение вперед несколько ускоряется, особенно если пред-
мет немедленно предложить снова. Другая рука при этом
расслаблена. В случае массивной активации, проявляю-
щейся в попеременном толкании предмета обеими ру-
ками, ребенок по характеру анатомии внешнего достава-
ния схватывает предмет двумя руками сразу и немедленно
отправляет его в рот, чем и завершается действие. Повтор-
ное предъявление такого раздражителя облегчает возник-
новение активации, и последняя нарастает до тех пор, пока
ребенок из-за перевозбуждения не начинает плакать.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52