27. Mack worth N. H., and Bruner J. S. How adults
and children search and recognize pictures. Human Development,
1970, 13, 149-177.
28. M с Graw Myrtle. A study of Johnny and Jimmy. New
York: Appleton-Century-Crofts, 1935.
29. M aier N. R. F. Reasoning in rats and human beings.
Psychological Review, 1937, 44, 365-378.
30. M oseley D. The accuracy of the pecking responses in
chicks. Journal of Comparative and Physiological Psychology, 1925, 5,
75-97.
31. M und y-C astle A. C. and A nglin J. Looking
strategies in infants. In: The competent infant: a handbook of
readings, cd. J. L. Stone, H. T. Smith, and L. B. Murphy. New York,
Basic Books.
32. Oscarsson 0. Functional organization of spinocerebel-
lar paths, la. Handbook of sensory physiology: II. Somatosensory system,
ed. A. lggo," Berlin, Springer-Verlag, 1970, p. 121-127.
33. Saugstad P. Incidental memory and problem-solving.
Psychological Review, 1952, 59, 221-226,
302
34. Schiller Paul H. Innate constituents of complex
responses in primates, Psychological Review, 1952, 59 (3), 177-191.
35. Schoggen M,, and Schoggen P. Environmental
forces in the home lives of three-year-old children in three population
subgroups. DARCEE Papers and Reports, vol. 5 (2). John F. Kennedy
Center for Research on Education and Human Development, George
Peabody College for Teachers, Nashville, Tenn, 1971.
36. Shepard J. F., and Breed F. S. Maturation and
use in the development of an instinct, Journal of Animal Behavior
1913, 3, 274-285.
37. Spaulding D. Instinct and acquisition, Nature, 1876,
12, 507-508.
38. S perry R. W. Neural basis of the spontaneous optoki-
netic response produced by visual inversion. Journal of Comparative
and Physiological Psychology, 1950, 43, 482-489.
39. Stone С. P. The initial copulatory response of female
rats reared in isolation from the age of twenty days to the age of pu.
berty. Journal of Comparative and Physiological Psychology, 1926,
6, 73-83.
40. Thomas E, M. Bushmen of the Kalahari. National
Geographic, 1963, 123 (6), 866-888.
41. T witchell T. E. The automatic grasping response of
infants. Neuropsychologia, 1965, 3, 247-259.
42. Vurpillot E. The development of scanning strategies
and their relation to visual differentiation. Journal of Experimental
Child Psychology, 1968. 6, 632-650.
43. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом раз-
витии ребенка. Вопросы психологии, 1966, 6, 62-76.
44. W elford A. T. Fundamentals of skill. London, Me-
thuen, 1968.
45. W h i te B. L,, Castle P. and Held R. Observa-
tions on the development of visually-directed reaching. Child Develup-
ment, 1964, 35, 349-364.
46. Wood D., and R oss G. Planning in three- to five-
year-olds: a developmental study. Center for Cognitive Studies, Har-
vard University Press, 1971.
РАЗВИТИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ
В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ
РАЗВИТИЕ ПРОЦЕССОВ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ
В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ
Несомненно, существует множество точек зрения на
проблему развития человеческого интеллекта. Ибо про-
цессы перехода от беспомощности ребенка к могуществу
мыслящего, говорящего, борющегося взрослого человека
как носителя культуры, которая служит дальнейшему
формированию и активизации его познавательных спо-
собностей, весьма многообразны. Одна из точек зрения --
классическая - состоит в том, чтобы рассматривать раз-
витие человека с позиций роста эффективности его
действий, используя в качестве показателя этого роста
определенный набор тестов, позволяющий судить о метри-
ке прогресса. Сколь бы полезным ни был этот норматив-
ный подход к таким частным целям, как выбор школы,
программа обучения ребенка, профориентация и т. п.,
он не обеспечивает достаточно глубокого знания ни
психологических процессов, связанных с этим развитием,
ни условий культуры, которые его формируют,
Не будем, однако, слишком строги к нашим предшест-
венникам. Они по крайней мере отважились вступить
в заповедную область. Но это было лишь началом. А как
в настоящее время наиболее разумно подойти к проблеме
развития познавательных способностей, то есть интеллек-
та, который в самом широком понимании представляет
собой способность человека находить, сохранять и пре-
образовать знания в своих собственных целях? Прежде
всего, я позволю себе сформулировать некоторые крите-
1 J. S. Bruner. The Growth of Representational Processes
in Childhood. Материалы XVIII Международного психологического
конгресса в Москве, август 1966.
304
рии, которые должны учитываться при ответе на подоб-
ный вопрос. Затем я кратко изложу один из возможных
ответов наряду с описанием иллюстрирующих его экс-
периментов Эти критерии имеют вид антиномий, в кото-
рых понятия добра и зла живут бок о бок, выступая в ка-
честве либо крайности, либо ограничения друг друга.
Любая теория интеллектуального развития, если взять
первый критерий, должна описывать мыслительные про-
цессы некоторым формальным и точным способом. Такая
теория, в частности, не может игнорировать фундамен-
тальных логических категорий, на которых построены
теория познания, логика и основания математики. Описа-
ние мыслительных процессов ребенка, решающего задачу
или размышляющего о ней, должно в максимальной сте-
пени приближаться к форме логико-аналитического отчета
о выполняемых им операциях. Это требование столь же
необходимо для адекватного описания умственной дея-
тельности, как, например, использование системы санти-
метр - грамм - секунда при описании непосредственно
наблюдаемых действий, скажем в случае двигательных
форм поведения. Мы многим обязаны Пиаже [10], который
четко определил такой подход и указал на его достоинст-
ва. Однако всякое достоинство имеет свой недостаток, и
этим недостатком в данном случае является опасность пус-
того формализма. Ибо логический анализ умственной дея-
тельности является его объяснением не в большей степе-
ни, чем геометрический анализ - объяснением простран-
ственного восприятия, хотя первое подразумевает второе
как свое необходимое условие. Я не знаю, удалось ли на-
уке приблизиться к логической системе обозначений, отве-
чающей природе задачи, то есть дать своеобразное описа-
ние синтаксиса мышления. Будет ли это что-то вроде
алгебры Буля [1] или Рассела и Уайтхеда [14] или же язы-
ков программирования и обобщенных программ современ-
ной вычислительной техники - пока не известно. Важно
уже то, что существует принципиальная возможность для
психологической теории описывать продукты мышления
по меньшей мере с той же точностью, с какой лингвистика
описывает продукты речевой деятельности. Одним словом,
будущее теории интеллектуального развития в такой же
1 Полное изложение см.: Брунер и ар. [2].
305
степени зависит от наших коллег - логиков .математиков
и других специалистов формального анализа,- в какой
от нас самых. Четкие теории никогда не рождаются из не-
четких, смутных описаний. Психологическая теория поз-
навательной деятельности обязана объяснить формальную
структуру мыслительной деятельности в рамках психоло-
гических понятий. Мы не имеем права сводить предмет
нашего описания к тривиальному уровню - например,
сводить аргументацию к ассоциациям или к связям типа
s _>. R без дальнейшего ее исследования,- так же как не
имеем права ограничиваться простым определением мыш-
ления как некоторой глобальной тенденции.
Второй критерий: теория интеллектуального развития
обязана объяснить естественные приемы мышления, те,
которые представляются обычными, очевидными, найти им
определенное место в системе. В признании этого требова-
ния и состоит большая заслуга Вертгеймера [13] и, кроме
того, особенность гештальттеории. Но мы должны также
иметь в виду, что мышление осуществляется в значитель-
ной мере с помощью инструментов, предоставляемых нам
культурой. То, что является искусственным, до того как
человек еще не овладел орудием, перестает быть таковым,
когда орудие превратилось в послушного исполнителя
его намерений. Математический анализ кажется неестест-
венным человеку, незнакомому с алгеброй, но ведь и заби-
вать гвозди голыми руками, без помощи молотка, также
неестественно. Вероятно, главным орудием в общении
людей является язык и та символическая техника, кото-
рая лежит в его основе. Понадобился гений Павлова [8]
и кропотливые исследования Выготского 112], чтобы обна-
ружить и использовать различия, существующие между
условными рефлексами, предшествующими развитию сим-
волических функций, и мышлением, возникающим после
образования так называемой второй сигнальной системы.
Ибо лишь после овладения тем или иным орудием индивид
может судить о том, что естественно, а что нет, и правомер-
ность этого суждения зависит от орудия не в меньшей, если
не в большей, степени, чем от пользующегося им индивида;
и к языку это относится так же, как к любым прочим ору-
диям.
Третий критерий, неизбежно вытекающий из сказан-
ного, состоит в том, что любое объяснение познавательного
развития (как, вероятно, и всякого человеческого разви-
306
тия вообще) должно учитывать характер культуры, в
условиях которой оно происходит. Ибо, как мы уже отме-
тили, культура представляет собой, помимо всего прочего,
некоторую систему приемов, формирующих и усиливаю-
щих способности человека. Присущие ей ценности, орудия
и способы познания вооружают ее носителей. Но в этом
положении, разумеется, заключена своя опасность: его
можно извратить в сторону поверхностного культурного
релятивизма, преувеличивающего всякого рода различия
культур и недооценивающего многочисленные глубокие
универсалии, которые лежат в природе человека и в ос-
нове всех культур. Для всех культур мира справедливо,
например, что любой человек имеет имя и находится в
некотором классификационном отношении с другими чле-
нами этой культуры; этим, в частности, определяется ха-
рактер и структура имени, под которым он известен. Это
не означает, что различие систем родства не влияет на спо-
собы видения мира. Просто было бы опасно недооценивать
универсального характера имен и систем родства и сосре-
доточиваться исключительно на различиях культур. Для
сохранения перспективы полезно, по-видимому, сравнить
общечеловеческие и общекультурные универсалии с уни-
версальными характеристиками других видов отряда при-
матов. Это и составляет предмет четвертого, и последнего,
критерия качества теорий интеллектуального развития,
к которому мы и переходим.
Теория обязана принимать во внимание ближайших
предков человека - приматов - и показать, каким обра-
зом индивидуальное развитие как человека, так и приматов
обусловлено их эволюцией. Прямохождение, использова-
ние орудий, язык, ведущая роль головного мозга, опреде-
ленные формы восприятия пространства и пространствен-
ных представлений - все это связано с последствиями
эволюции и существенно для правильного понимания че-
ловека и его развития. Глубокие исследования таких уче-
ных, как Ле Гро Кларк [6], посвященные анализу эволю-
ционных изменений на пути от тупайи, через лемура и дол-
гопята к обезьянам, человекообразным и человеку, крайне
важны для понимания развития человеческой деятель-
ности. И все же, учитывая всю значительность формирую-
щих сил эволюции человека, следует остерегаться впасть
в один из традиционных вариантов теории рекапитуляции,
рассматривавшей индивидуальное развитие человека как
307
краткое повторение его эволюционного развития. Как
бы ни забавлял нас, однако, прежний энтузиазм в отноше-
нии биогенетического закона, нам не следует забывать того
грубого факта, что по своему восприятию, интеллекту,
эмоциям человек в значительной степени остается при-
матом.
В заключение я позволю себе добавить одно замечание,
касающееся не столько критерия в строгом смысле слова,
сколько выражения некоторой надежды. Мы сформулиро-
вали определенный подход к интеллектуальному развитию
человека, учитывающий формальные свойства продуктов
мышления, принимающий во внимание инструментальный
характер мышления, отражающий роль культуры в фор-
мировании интеллекта и помещающий человека в надлежа-
щий эволюционный контекст. Теперь зададим себе во-
прос, способствует ли этот взгляд лучшему пониманию
процесса обучения человека, который позволил бы ему в
полной мере воспользоваться своим интеллектуальным на-
следством. Ибо, если теория развития сознания не помо-
гает этому, не углубляет понимания проблемы образова-
ния, она, несомненно, порочна.
ПРЕДСТАВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ
ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ
Наиболее важным понятием в изучении процесса раз-
вития интеллекта является идея представления. Здесь не-
уместен подробный разбор этого понятия, ибо нас интере-
суют лишь немногие его стороны. Представление, или
функциональная система представлении,- это, по сущест-
ву, набор правил, в форме которых откладываются в на-
шей памяти результаты встреч с различными событиями,
составляющими наш опыт. Представление мира или его
фрагмента на основе нашего опыта имеет некоторые осо-
бенности.
Прежде всего, представления существуют в некоторой
среде. Те или иные события могут представляться посред-
ством действий, с которыми они необходимо связаны либо
в форме изображений, либо с помощью слов, либо с по-
мощью иных символов. В пределах каждой из этих трех
сфер - сферы действия, иконической и символической -
имеются свои разновидности. Представление события из-
308
бирательно: строя модель чего-либо, мы включаем в нее
не весь объем информации, относящейся к предмету.
Критерий отбора определяется обычно целями представ-
ления, то есть тем, что мы намерены делать с упорядочен-
ной таким способом информацией. Представления в силу
своего суммарного характера регулярны в том смысле,
что ни одно из них не является произвольной или случай-
ной выборкой из представляемого материала. Иными
словами, при представлении, например, каких-то про-
странственно протяженных событий используется прост-
ранственная система обозначений, общая для более широ-
кой совокупности протяженных событий. Значительная
доля спонтанного научения сводится, в сущности, к индук-
тивному построению более общих правил для более эко-
номных и эффективных способов представления сходных
событий. Значительная часть этого научения состоит в
своего рода переводе одной представляющей системы в дру-
гую; мы как бы получаем возможность не только просто
следовать данным привычным путем, но и держать его в
нашем сознании в качестве некоторого образа.
Существует три рода представляющих систем, которые
действуют в ходе развития человеческого интеллекта и
взаимодействие которых является центральным моментом
этого развития. Все они допускают описание в строгих
понятиях, определяются и формируются взаимодействием
с орудийными или инструментальными системами и лежат
в четких границах, зависящих от условий культуры и
эволюции человека. Это, как уже отмечалось, представ-
ление действием, иконическое и символическое, то есть
представление некоторого предмета посредством осуще-
ствления действия его изображения или образа и с
помощью таких символических средств, как язык.l В опре-
деленного вида узле, например, мы усваиваем акт
его завязывания; иметь представления об узле - зна-
чит получить знание о нем посредством некоторого при-
вычного действия, которое мы усвоили и можем повторить..
Привычное действие, приводящее к завязыванию узла,
организовано последовательно, управляется некоторой схе-
мой, объединяющей в одно целое его последовательные
звенья, и существенным образом связано с другими при-
вычными действиями, способствующими или препятствую-
щими его усвоению и выполнению. Существенно здесь то,
что средой, в которой развертывается представление,
309
является действие и многие особенности представления
оказываются результатом ограничений, связанных с самой
природой действия, например с его последовательностью
и необратимостью.
Образ узла, запечатленный в нашем сознании или изо-
браженный на листе бумаги, совсем не то же самое, что
узел, завязанный в действительности, хотя его образ может
служить той схемой, по которой может быть последо-
вательно организовано действие.Образ - это избиратель-
ный, одновременный и часто весьма обобщенный аналог
переживаемого события. Однако способ его соотнесения
с событием все же не так произволен, как в случае его сло-
весного выражения. Можно создать образ некото-
рой вещи, увидев ее однажды, но нельзя узнать соответст-.
вующее слово только на основе знания обозначаемого им
события. Языковое описание в основе своей произвольно и
зависит от овладения некоторым символическим кодом. По- ,
этому языковое описание включает в себя не только ука-
зание на предметы, представленные словом, но и правила
образования и преобразования высказываний. Эти пра-
вила, подобно правилам формирования образов и привыч- \
ных действий, характеризуют языковую среду. _
Развитие складывается не просто из ряда стадий: оно
подразумевает последовательное овладение тремя сферами
представления, а также частичным переходом одной формы
в другие. В первые месяцы жизни ребенок буквально опре-
деляет события теми действиями, которых они требуют.
В этой связи часто цитируется блестящее описание пове-
дения 6-7-месячных детей, данное Пиаже [91. В этом воз-
расте ребенок лишь с большим трудом отделяет действие
от восприятия. Чтобы восстановить в памяти предмет,
пропавший из виду, он непременно станет выполнять соот-
ветствующие действия.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52