Это, скорее, запас допускающих ком-
бинацию отработанных элементарных действий, часть ко->
торых возникает в результате сложной истории, форми-
рующей такую адаптацию; из этих схем и складывается
форма поведения, отвечающая найденным при анализе
задачи условиям и осуществляемая под контролем ин<
тенции.
Одно заключительное замечание относительно схемы
поведения у младенцев. Интенциональные программы фор-
мирования действий отличаются исключительной обоб-
щенностью в том смысле, что они способны к изменениям,,
приспосабливаясь к широкому диапазону условий. Поль-
зуясь лингвистической терминологией, можно считать, что
они высокопродуктивны. Если налицо намерение достать
некоторый предмет, это можно сделать одной рукой, или
другой, или ртом, прямым движением или обходным путем
и т. д. Действительно, правила подстановки составляющих
действий таковы, что даже посторонние предметы, и палки,
и сосуды могут включаться как орудия в программу дей-<
ствия. Можно полагать, что манипуляционный навык че"
ловека сохраняется даже при отсутствии предметов, что он
по своей природе близок к инструментальным формам по-
ведения, как это утверждал Шиллер [34].
Этот набросок картины развития ребенка не раскры-
вает истинного характера его поведения, поскольку слиш-
ком целесообразно и по-деловому его представляет. Лишь
принимая во внимание роль игры в раннем возрасте, мож-
но понять с достаточной полнотой, каким путем ребенок
достигает своей все более формирующейся схемы поведе-
ния. Конечно, на протяжении первого года жизни решение
практических задач представлено многочисленными эпи-
зодами, когда интенция остается неизменной, а средства,
используемые для достижения соответствующей цели,
варьируют. Однако имеет место и такое поведение, кото-
рое, по-видимому, лишено отчетливой целевой струк-
туры, когда деятельность представляется скорее игро-
вой и цели меняются в соответствии с наличными
средствами или даже происходит их частичное смешение.
295
Выготский 1431, говоря о детях, замечает, что игра ре-
бенка всегда должна пониматься как воображаемое, ил-
люзорное осуществление неосуществимых желаний. Имея
смещенный или диффузный характер, игра на этом более
высоком уровне есть исполнение желаний часто с помощью
того, что Выготский называет <орудием>. Последнее пред-
ставляет собою некоторый предмет, носящий внешне ка-
кой-либо признак желаемого состояния, например папочка,
используемая в игре в роли лошадки (палочка - <ло-
шадка>). Соглашаясь с Выготским, я полагаю, что такого
рода символической игре позднего младенчества предшест-
вует игра более раннего типа, которая оказывает решаю-
щее влияние на развитие ребенка в первые год-полтора
его жизни. Я бы назвал ее <игрой овладения>; ее основная
форма - взаимная примерка целей и средств. В отличие
от иллюзорного осуществления неосуществимых желаний
она представляет собой простое распространение на новые
предметные области уже ранее приобретенных навыков.
Несколько примеров из наших гарвардских исследований
должны показать, как выглядят забавляющие ребенка ва-
риации вновь установившихся подпрограмм.
Шестимесячный малыш, научившийся легко схваты-
вать предмет и отправлять его в рот, приступает к варьи-
рованию своих действий. Схватив предмет, он теперь под-
носит его к глазам для осмотра, трясет его, стучит им о
кресло, бросает на пол - короче, включает предмет во
все виды деятельности, которые он допускает. И наоборот,
когда младенец овладел новым приемом в своем сенсомо-
торном развитии, например сочетанием силового и точного
схватывания с перекладыванием предмета из одной руки
в другую, он вскоре начинает применять этот прием ко
всем предметам, имеющим свободный конец или иным об-
разом удобным для схватывания. В первом случае новый
предмет включается во все доступные ребенку подпрограм-
мы; во втором - вновь освоенное действие применяется
ко всем доступным ему предметам.
Такого рода игра овладения особенно характерна для
высших приматов, а некоторые ее элементы можно найти
у всех млекопитающих. Эйбл-Эйбесфелдт [14] показал,
каким способом рыжая белка приобретает навык разгры-
вания орехов и какова роль игры в этом процессе. Здесь,
однако, имеется загадка. Пауль Шиллер 134] хорошо пишет
об этом в своей значительной, но недостаточно оцененной
296
работе <Врожденные компоненты сложных реакций у при-
матов>:
<Какие именно реакции являются сложными, а какие яро-
стыми, нелегко решить исходя из материала эмбриологических ис-
следований, связанных с теорией поведения. Считается, что элемента
сложных реакций могут появляться еще до конкретного обучения,
однако вопрос состоит в том, могут ли определенные сочетания
реакций, которые мы наблюдаем, образоваться в организме без вся-
кой тренировки, просто по мере созревания эффекторов. Эксперимен-
ты по выяснению относительной роли созревания в отличие от опыта
дают самые различные результаты в зависимости от вида испытуе-
мого животного и от поставленной перед ним задачи. В одной из
своих работ Споулдинг (1875) [37] показал, что птицы успешно овла-
девают летательными навыками, даже если помешать им практико-
ваться на раннем этапе развития. По существу, тот же результат
получили Кармайкл (1926) [10] относительно плавательных навы-
ков у головастиков и Гезелл (1929) [18] относительно реакции пол-
вания у детей-близнецов. С другой стороны, Шепард и Брид (1913)
136] обнаружили, что цыплятам приходится потратить несколько
дней, чтобы научиться клевать зерно, будь то сразу после того, как
они вылупились, или значительное время спустя, достаточное для
созревания, если их предварительно держать на искусственном
питании. Подобным же образом Стоун (1926) [39], а позднее Бич
(1942) [3] констатировали резкие отклонения в характере спаривания
у крыс, в раннем возрасте лишенных общества себе подобных.
Противоречивость этих результатов разрешается с помощью
дихотомии. Приходит время, и созревают составляющие моторной
Схемы. Под влиянием внутренних факторов, предшествующих функ-
ционированию, они возникают в законченном виде на определен-i
иом этапе развития (некоторые из них можно проследить ужо
у зародышей). Но их приложение к некоторой конфигурации
внешних раздражителей - это нечто, чему необходимо обучаться.
Подобную дихотомию констатировал Моусли (1925) [30]; он выяснил,
что клевание, удары клювом и проглатывание суть врожденные ре-
акции, в то время как схватывание зерна формируется практикой>.
Еще один пример дала нам оксфордская группа этоло-
гов. Каллен 112] сообщает, что птенец крачки обыкновен-
ной рано приобретает способность бегать по твердому пес-
ку и держать крыло при низком полете при условии, что
осуществление всякой другой программы целенаправлен-
ного поведения для него исключено. Если теперь переме-
щать у него над головой чучело хищника со скоростью, при
которой птенец должен был бы спасаться полетом, послед-
ний обращается к развитой перед тем форме бега. То же
самое происходит, если пищевая приманка движется мимо
животного с такой скоростью, что ее можно догнать лишь
в полете, но не бегом. Самые первые попытки летать
птица делает, по-видимому, в игре.
297
Игра, таким образом, оказывается средством, обеспечи-
вающим созревание элементарных подпрограмм для их
последующего включения в более обширные программы
действия. Она же, вероятно, дает возможность опробовать
разнообразные подпрограммы, обеспечивающие выполне-
ние уже усвоенных подпрограмм. Не все формы деятель-
ности требуют такого упражнения, как мы знаем, напри-
мер, из оригинального <Исследования Джонни и Джим-
ми> Мак-Гроу [28], в особенности когда речь идет о таких
тесно связанных синергиях, как ходьба. Но манипуляция
определенно требует его, равно как и сложное окуломотор-
ное прослеживание видимых объектов (см., например,
Манди-Кэстл и Энглин [31]; Макворс и Брунер [27];
Вюрпийо [42]; Гарднер [17]). Точно так же обстоит дело с
социальным взаимодействием (Харлоу [20], Эйнсворс [1],
Боулби [5]). И, как замечает Шиллер, всякий раз, когда
действие включает повторное приложение составляющих
к внешним раздражителям с целью изменить состояние
среды, упражнение оказывается особенно необходимым.
А для обеспечения максимальной гибкости упражнения
ему должна предшествовать игра.
Я позволю себе высказать следующее предположение з
чем выше продуктивность программ действия у взрослого
представителя вида, тем больше вероятность игры овладе-
ния у самых юных особей; в равной степени это харак-
терно для приматов и человека, как высшей ступени их
развития.
Я отдаю себе отчет в том, что в моем изложении опу-
щены многие существенные факторы развития основных
схем поведения в раннем возрасте. Но одно из этих упу-
щений все же было бы непростительным. Малыш прежде
всего беспомощен, он целиком зависит от ухода за ним ма-
тери или другого лица, выполняющего ту же роль. Тре-
буется надежная опора на соответствующие социальные
связи, чтобы ребенок мог справиться с той формой разви-
тия, которую мы рассмотрели выше. При свойственной ре-
бенку рассеянности и эмоциональности, ему, чтобы пре-
успеть, все еще требуется критическая поддержка взрос-
лых. Без нее устойчивое целенаправленное поведение
теряет силу и формируется ребенок, постоянно испыты-
вающий неудачи в своих действиях, Я принимаю это
298
положение за аксиому; разумеется, его обоснование вполне
могло бы составить основное содержание этой статьи.
Я хочу остановиться лишь на одном моменте специфи-
чески социального характера, который влияет на форми-
рование схем поведения у ребенка. Речь идет о моделирова-
нии. Потенциально моделирование - весьма мощное сред-
ство передачи высокосхематизированных, сложных форм
поведения. Мы, психологи, хорошо знаем, насколько труд-
ны для понимания феномены моделирования и подража
ния. Здесь я не буду пытаться дать анализ этого предмета,
но позволю себе указать вслед за Гамбургом [19] на
широкое распространение среди молодых приматов, от
крупных человекообразных обезьян до человека, следую-
щей модели поведения: молодые особи наблюдают поведе-
ние взрослых, а затем включают усвоенные схемы в свои
игры. Обстоятельные исследования охотничьими общест-
вами роли молодых приматов (Томас [40], Ли [26], Фортео
[16]) проливают свет на эту модель. Замечу попутно, что
для такого научения через наблюдение ребенок должен
быть способен построить сложную форму поведения, сопо-
ставимую с образцом. Основное достоинство этого явления
в период первоначального усвоения навыков состоит имен-
но в том, что оно дает юному индивиду средство войти в
сферу деятельности <наблюдение - игра>. Исследования
Вуда и Росса [46] показывают, что сама по себе способ-
ность ребенка к сложным построениям определяет, в какой
степени он может извлечь пользу из образцов привыч-
ного поведения, демонстрируемых экспериментатором.
В задачу входит сборка фигуры из четырех кубиков с по-
мощью не слишком сложной системы шпилек, а затем по-
стройка из них пирамиды. Ребенок, привыкший лишь скла-
дывать пары, часто оставляет без внимания конструкции
экспериментатора, состоящие из четырех частей. Естест-
венно признать поэтому, что предварительное овладение
навыком является базой для моделирования и подражания,
Несмотря на то что в этом кратком описании начальных
фаз формирования навыка многое опущено, я надеюсь,
что по крайней мере точка зрения автора вполне ясна.
В заключение я бы хотел отметить один существенный
момент, имеющий практическое значение. Данному опи-
санию развития навыка у младенца внутренне присуща
299
направленность на развитие самодеятельного поведения.
Несомненно, главная рекомендация, которая должна быть
извлечена из сказанного, состоит в том, что младенца сле-
дует поощрять к рискованным шагам, поддерживать его
самостоятельные действия и бороться с рассеянием вни-
мания и преждевременными помехами в их осуществле-
нии. Эта точка зрения не имеет ничего общего с идеями
ограничения и обогащения опыта, которые носят в высшей
степени пассивный характер. С практической точки зре-
ния руководящая мысль нашего анализа процесса усвое-
ния навыков сводится к тому, что ребенку необходимо соз-
давать возможности для начала и продолжения действия,
поощряя и поддерживая его инициативу и облегчая
ту специфическую форму обратной связи от окружающей
среды, которая обеспечивает получение знаний о резуль-
татах.
В другой работе [7] я отмечал, что дефекты в куль-
турном развитии, возникающие в условиях постоян-
ной бедности, часто еще с ранних лет прививают ребенку
и воспитателям привычку отказываться от постанов-
ки целей (или их добровольно ограничивать), от мобили-
зации средств и отсрочки вознаграждения. В области
развития индивидов подобные явления широко распро-
странены, и есть основания полагать, что они возникают
еще на ранних этапах, если даже их обнаруживают
в результате последующей проверки. Бедность не всегда
создает условия, вызывающие у молодежи чувство бес-
силия и поражения, хотя в солидной работе М. Шоггена
и П. Шоггена [35] утверждается, что в семьях, страдающих
от экономической депрессии, дефицит средств, стимули-
рующих самостоятельность ребенка, наблюдается чаще.
В семьях со средним доходом выше процент случаев
столкновения с окружающими условиями, когда детям
приходится 1) получать или давать информацию, 2) осу-
ществлять более широкий контакт, 3) выполнять не-
которое обязательство по осуществлению определенного
действия, 4) принимать цели действующего лица и 5) по-
лучать или формулировать словесные сообщения. Наобо-
рот, для детей в семьях с низким доходом характерен
высокий процент случаев, когда они вынуждены 1) совер-
шать или прекращать какие-либо действия, 2) принимать
сигналы отрицательной обратной связи и запрещающие
обязательства, 3) использовать в общении сигналы или фи-
300
зический контакт и 4) находиться в конфликте с носителя-
ми соответствующих факторов окружающей среды и пере-
живать по отношению к ним отрицательные эмоции.
Дальнейшие исследования могут способствовать не
только экспериментальной проверке интересующих нас
факторов, определяющих способы усвоения навыков, но и
пониманию тех социально-экономических условий, кото-
рые способствуют или препятствуют этому процессу.
ЛИТЕРАТУРА
1. Ainsworth М. D.S., and Bell S. М. Some contem-
porary patterns of mother-infant interaction in the feeding situation.
lu.Stimulation in early infancy, ed. A. Ambrose. New York, Academic
Press, 1969.
2. Alt J. The use of vision in early reaching. Unpublished
honors thesis. Department of Psychology, Harvard University
Press, 1968.
3. В each F. A. Comparison of copulatory behavior of male
rats raised in isolaton, cohabitation, and segregation. Journal of
Genetic Psychology, 1942, 60, 121-136.
4. Birch H. G. and Lefford A. Visual differentiation,
intersensory integration, and voluntary motor control. Monographs
of the Society for Research in Child Development, 1967, 32(2), 1-87.
5. Bowlby J. Attachment and loss, vol. I, Attachment. New
York, Basic Books, 1969.
6. Brown R., С azden C. B., and Bellugi U. The
childs grammar from I to III. In: 1967 Minnesota Symposium on
Child Psychology, ed. J. P. Hill. Minneapolis, University of Minne-
sota Press, 1969.
7. В rune r J. S. Poverty and childhood. Detroit, Mich.:
Merrill-Palmer Institute, 1970.
8. Bruner J. S., Lyons K., and К aye K. Studies
in manual intelligence. Center for Cognitive Studies, Harvard
University Press.
9. Bruner J. S., May A., Koslowski. The inten-
tion to take. (Film) Center for Cognitive Studies, Harvard University
Press, 1971.
10. Carmichael L. The development of behavior in verte-
brates experimentally removed from the influence of external sti-
mulation. Psychological Review, 1926, 33, 51-58.
II. Conel J. LeBoy. The postnatal development of the
human cerebral cortex, vols. 1-6. Cambridge, Mass.: Harvard Uni-
versity Press, 1939-1963.
12. Cullen М. Personal communication. 1971.
13. D unc leer K. On problem solving. Psychological Mono-
graphs, 1945, 58 (whole №248).
301
1.4. E i Ь 1-Е ibesfeldt 1. Concepts of etholgy and their
significance in the study of human behavior. In: Early behaviori
comparative and developmental approaches, ed. H. W, Stevenson,
E. H. Hess, and H. L. Rheingold. New York, Wiley, 1967.
15. E v art s E. V. Feedback and corollary discharge; a
merging of the concepts. Neurosciences Research Programm Bulletin,
1971, 9 (1), 86-112.
16. Fortes M. Social and psychological aspects of education
in Taleland. Supple, to Africa II (4), 1938.
17. Gardner Judith. The development of object iden-
tity in the first six months of human infancy. Unpublished doctoral
dissertation, Harvard University 1971.
18. Gesell A. Maturation and infant behavior pattern.
Psychological Review, 1926, 36, 307-319.
19. H a m burg D. Evolution of emotional responses: evidence
from recent research on nonhuman primates. Science and Psychoana-
lysis, 1968, 12, 39-54.
20. H a rlow H. F. Love in infant monkeys. Scientific Ame-
rican, 1959,200 (6), 68-74.
21. He Id R. Plasticity in sensory-motor systems. Scientific
American, 1965, 213 (5), 84-94.
22. Held R., and Hein A. Movement-produced stimulation
in the development of visually guided behavior. Journal of Compara-
tive and Physiological Psychology, 1963, 56 (5), 872-876.
23. Hess W. R. The biology of mind. Chicago and London,
University of Chicago Press, 1964.
24. Hoist E. v о n, and Mittelstaedt H. Das
Reafferenzprinzip. Naturwissenschaften, 1950, 37, 464-476.
25. Koslowski В. and Bruner J. S. Visually pre-
adapted constituents of manipulatory action. Perception, 1972, I,
(№ 1), 3-14.
26. Lee Richard. Subsistence ecology of Kung bushmen.
Unpublished doctoral dissertation, University of California, Berke-
ley, 1965.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52
бинацию отработанных элементарных действий, часть ко->
торых возникает в результате сложной истории, форми-
рующей такую адаптацию; из этих схем и складывается
форма поведения, отвечающая найденным при анализе
задачи условиям и осуществляемая под контролем ин<
тенции.
Одно заключительное замечание относительно схемы
поведения у младенцев. Интенциональные программы фор-
мирования действий отличаются исключительной обоб-
щенностью в том смысле, что они способны к изменениям,,
приспосабливаясь к широкому диапазону условий. Поль-
зуясь лингвистической терминологией, можно считать, что
они высокопродуктивны. Если налицо намерение достать
некоторый предмет, это можно сделать одной рукой, или
другой, или ртом, прямым движением или обходным путем
и т. д. Действительно, правила подстановки составляющих
действий таковы, что даже посторонние предметы, и палки,
и сосуды могут включаться как орудия в программу дей-<
ствия. Можно полагать, что манипуляционный навык че"
ловека сохраняется даже при отсутствии предметов, что он
по своей природе близок к инструментальным формам по-
ведения, как это утверждал Шиллер [34].
Этот набросок картины развития ребенка не раскры-
вает истинного характера его поведения, поскольку слиш-
ком целесообразно и по-деловому его представляет. Лишь
принимая во внимание роль игры в раннем возрасте, мож-
но понять с достаточной полнотой, каким путем ребенок
достигает своей все более формирующейся схемы поведе-
ния. Конечно, на протяжении первого года жизни решение
практических задач представлено многочисленными эпи-
зодами, когда интенция остается неизменной, а средства,
используемые для достижения соответствующей цели,
варьируют. Однако имеет место и такое поведение, кото-
рое, по-видимому, лишено отчетливой целевой струк-
туры, когда деятельность представляется скорее игро-
вой и цели меняются в соответствии с наличными
средствами или даже происходит их частичное смешение.
295
Выготский 1431, говоря о детях, замечает, что игра ре-
бенка всегда должна пониматься как воображаемое, ил-
люзорное осуществление неосуществимых желаний. Имея
смещенный или диффузный характер, игра на этом более
высоком уровне есть исполнение желаний часто с помощью
того, что Выготский называет <орудием>. Последнее пред-
ставляет собою некоторый предмет, носящий внешне ка-
кой-либо признак желаемого состояния, например папочка,
используемая в игре в роли лошадки (палочка - <ло-
шадка>). Соглашаясь с Выготским, я полагаю, что такого
рода символической игре позднего младенчества предшест-
вует игра более раннего типа, которая оказывает решаю-
щее влияние на развитие ребенка в первые год-полтора
его жизни. Я бы назвал ее <игрой овладения>; ее основная
форма - взаимная примерка целей и средств. В отличие
от иллюзорного осуществления неосуществимых желаний
она представляет собой простое распространение на новые
предметные области уже ранее приобретенных навыков.
Несколько примеров из наших гарвардских исследований
должны показать, как выглядят забавляющие ребенка ва-
риации вновь установившихся подпрограмм.
Шестимесячный малыш, научившийся легко схваты-
вать предмет и отправлять его в рот, приступает к варьи-
рованию своих действий. Схватив предмет, он теперь под-
носит его к глазам для осмотра, трясет его, стучит им о
кресло, бросает на пол - короче, включает предмет во
все виды деятельности, которые он допускает. И наоборот,
когда младенец овладел новым приемом в своем сенсомо-
торном развитии, например сочетанием силового и точного
схватывания с перекладыванием предмета из одной руки
в другую, он вскоре начинает применять этот прием ко
всем предметам, имеющим свободный конец или иным об-
разом удобным для схватывания. В первом случае новый
предмет включается во все доступные ребенку подпрограм-
мы; во втором - вновь освоенное действие применяется
ко всем доступным ему предметам.
Такого рода игра овладения особенно характерна для
высших приматов, а некоторые ее элементы можно найти
у всех млекопитающих. Эйбл-Эйбесфелдт [14] показал,
каким способом рыжая белка приобретает навык разгры-
вания орехов и какова роль игры в этом процессе. Здесь,
однако, имеется загадка. Пауль Шиллер 134] хорошо пишет
об этом в своей значительной, но недостаточно оцененной
296
работе <Врожденные компоненты сложных реакций у при-
матов>:
<Какие именно реакции являются сложными, а какие яро-
стыми, нелегко решить исходя из материала эмбриологических ис-
следований, связанных с теорией поведения. Считается, что элемента
сложных реакций могут появляться еще до конкретного обучения,
однако вопрос состоит в том, могут ли определенные сочетания
реакций, которые мы наблюдаем, образоваться в организме без вся-
кой тренировки, просто по мере созревания эффекторов. Эксперимен-
ты по выяснению относительной роли созревания в отличие от опыта
дают самые различные результаты в зависимости от вида испытуе-
мого животного и от поставленной перед ним задачи. В одной из
своих работ Споулдинг (1875) [37] показал, что птицы успешно овла-
девают летательными навыками, даже если помешать им практико-
ваться на раннем этапе развития. По существу, тот же результат
получили Кармайкл (1926) [10] относительно плавательных навы-
ков у головастиков и Гезелл (1929) [18] относительно реакции пол-
вания у детей-близнецов. С другой стороны, Шепард и Брид (1913)
136] обнаружили, что цыплятам приходится потратить несколько
дней, чтобы научиться клевать зерно, будь то сразу после того, как
они вылупились, или значительное время спустя, достаточное для
созревания, если их предварительно держать на искусственном
питании. Подобным же образом Стоун (1926) [39], а позднее Бич
(1942) [3] констатировали резкие отклонения в характере спаривания
у крыс, в раннем возрасте лишенных общества себе подобных.
Противоречивость этих результатов разрешается с помощью
дихотомии. Приходит время, и созревают составляющие моторной
Схемы. Под влиянием внутренних факторов, предшествующих функ-
ционированию, они возникают в законченном виде на определен-i
иом этапе развития (некоторые из них можно проследить ужо
у зародышей). Но их приложение к некоторой конфигурации
внешних раздражителей - это нечто, чему необходимо обучаться.
Подобную дихотомию констатировал Моусли (1925) [30]; он выяснил,
что клевание, удары клювом и проглатывание суть врожденные ре-
акции, в то время как схватывание зерна формируется практикой>.
Еще один пример дала нам оксфордская группа этоло-
гов. Каллен 112] сообщает, что птенец крачки обыкновен-
ной рано приобретает способность бегать по твердому пес-
ку и держать крыло при низком полете при условии, что
осуществление всякой другой программы целенаправлен-
ного поведения для него исключено. Если теперь переме-
щать у него над головой чучело хищника со скоростью, при
которой птенец должен был бы спасаться полетом, послед-
ний обращается к развитой перед тем форме бега. То же
самое происходит, если пищевая приманка движется мимо
животного с такой скоростью, что ее можно догнать лишь
в полете, но не бегом. Самые первые попытки летать
птица делает, по-видимому, в игре.
297
Игра, таким образом, оказывается средством, обеспечи-
вающим созревание элементарных подпрограмм для их
последующего включения в более обширные программы
действия. Она же, вероятно, дает возможность опробовать
разнообразные подпрограммы, обеспечивающие выполне-
ние уже усвоенных подпрограмм. Не все формы деятель-
ности требуют такого упражнения, как мы знаем, напри-
мер, из оригинального <Исследования Джонни и Джим-
ми> Мак-Гроу [28], в особенности когда речь идет о таких
тесно связанных синергиях, как ходьба. Но манипуляция
определенно требует его, равно как и сложное окуломотор-
ное прослеживание видимых объектов (см., например,
Манди-Кэстл и Энглин [31]; Макворс и Брунер [27];
Вюрпийо [42]; Гарднер [17]). Точно так же обстоит дело с
социальным взаимодействием (Харлоу [20], Эйнсворс [1],
Боулби [5]). И, как замечает Шиллер, всякий раз, когда
действие включает повторное приложение составляющих
к внешним раздражителям с целью изменить состояние
среды, упражнение оказывается особенно необходимым.
А для обеспечения максимальной гибкости упражнения
ему должна предшествовать игра.
Я позволю себе высказать следующее предположение з
чем выше продуктивность программ действия у взрослого
представителя вида, тем больше вероятность игры овладе-
ния у самых юных особей; в равной степени это харак-
терно для приматов и человека, как высшей ступени их
развития.
Я отдаю себе отчет в том, что в моем изложении опу-
щены многие существенные факторы развития основных
схем поведения в раннем возрасте. Но одно из этих упу-
щений все же было бы непростительным. Малыш прежде
всего беспомощен, он целиком зависит от ухода за ним ма-
тери или другого лица, выполняющего ту же роль. Тре-
буется надежная опора на соответствующие социальные
связи, чтобы ребенок мог справиться с той формой разви-
тия, которую мы рассмотрели выше. При свойственной ре-
бенку рассеянности и эмоциональности, ему, чтобы пре-
успеть, все еще требуется критическая поддержка взрос-
лых. Без нее устойчивое целенаправленное поведение
теряет силу и формируется ребенок, постоянно испыты-
вающий неудачи в своих действиях, Я принимаю это
298
положение за аксиому; разумеется, его обоснование вполне
могло бы составить основное содержание этой статьи.
Я хочу остановиться лишь на одном моменте специфи-
чески социального характера, который влияет на форми-
рование схем поведения у ребенка. Речь идет о моделирова-
нии. Потенциально моделирование - весьма мощное сред-
ство передачи высокосхематизированных, сложных форм
поведения. Мы, психологи, хорошо знаем, насколько труд-
ны для понимания феномены моделирования и подража
ния. Здесь я не буду пытаться дать анализ этого предмета,
но позволю себе указать вслед за Гамбургом [19] на
широкое распространение среди молодых приматов, от
крупных человекообразных обезьян до человека, следую-
щей модели поведения: молодые особи наблюдают поведе-
ние взрослых, а затем включают усвоенные схемы в свои
игры. Обстоятельные исследования охотничьими общест-
вами роли молодых приматов (Томас [40], Ли [26], Фортео
[16]) проливают свет на эту модель. Замечу попутно, что
для такого научения через наблюдение ребенок должен
быть способен построить сложную форму поведения, сопо-
ставимую с образцом. Основное достоинство этого явления
в период первоначального усвоения навыков состоит имен-
но в том, что оно дает юному индивиду средство войти в
сферу деятельности <наблюдение - игра>. Исследования
Вуда и Росса [46] показывают, что сама по себе способ-
ность ребенка к сложным построениям определяет, в какой
степени он может извлечь пользу из образцов привыч-
ного поведения, демонстрируемых экспериментатором.
В задачу входит сборка фигуры из четырех кубиков с по-
мощью не слишком сложной системы шпилек, а затем по-
стройка из них пирамиды. Ребенок, привыкший лишь скла-
дывать пары, часто оставляет без внимания конструкции
экспериментатора, состоящие из четырех частей. Естест-
венно признать поэтому, что предварительное овладение
навыком является базой для моделирования и подражания,
Несмотря на то что в этом кратком описании начальных
фаз формирования навыка многое опущено, я надеюсь,
что по крайней мере точка зрения автора вполне ясна.
В заключение я бы хотел отметить один существенный
момент, имеющий практическое значение. Данному опи-
санию развития навыка у младенца внутренне присуща
299
направленность на развитие самодеятельного поведения.
Несомненно, главная рекомендация, которая должна быть
извлечена из сказанного, состоит в том, что младенца сле-
дует поощрять к рискованным шагам, поддерживать его
самостоятельные действия и бороться с рассеянием вни-
мания и преждевременными помехами в их осуществле-
нии. Эта точка зрения не имеет ничего общего с идеями
ограничения и обогащения опыта, которые носят в высшей
степени пассивный характер. С практической точки зре-
ния руководящая мысль нашего анализа процесса усвое-
ния навыков сводится к тому, что ребенку необходимо соз-
давать возможности для начала и продолжения действия,
поощряя и поддерживая его инициативу и облегчая
ту специфическую форму обратной связи от окружающей
среды, которая обеспечивает получение знаний о резуль-
татах.
В другой работе [7] я отмечал, что дефекты в куль-
турном развитии, возникающие в условиях постоян-
ной бедности, часто еще с ранних лет прививают ребенку
и воспитателям привычку отказываться от постанов-
ки целей (или их добровольно ограничивать), от мобили-
зации средств и отсрочки вознаграждения. В области
развития индивидов подобные явления широко распро-
странены, и есть основания полагать, что они возникают
еще на ранних этапах, если даже их обнаруживают
в результате последующей проверки. Бедность не всегда
создает условия, вызывающие у молодежи чувство бес-
силия и поражения, хотя в солидной работе М. Шоггена
и П. Шоггена [35] утверждается, что в семьях, страдающих
от экономической депрессии, дефицит средств, стимули-
рующих самостоятельность ребенка, наблюдается чаще.
В семьях со средним доходом выше процент случаев
столкновения с окружающими условиями, когда детям
приходится 1) получать или давать информацию, 2) осу-
ществлять более широкий контакт, 3) выполнять не-
которое обязательство по осуществлению определенного
действия, 4) принимать цели действующего лица и 5) по-
лучать или формулировать словесные сообщения. Наобо-
рот, для детей в семьях с низким доходом характерен
высокий процент случаев, когда они вынуждены 1) совер-
шать или прекращать какие-либо действия, 2) принимать
сигналы отрицательной обратной связи и запрещающие
обязательства, 3) использовать в общении сигналы или фи-
300
зический контакт и 4) находиться в конфликте с носителя-
ми соответствующих факторов окружающей среды и пере-
живать по отношению к ним отрицательные эмоции.
Дальнейшие исследования могут способствовать не
только экспериментальной проверке интересующих нас
факторов, определяющих способы усвоения навыков, но и
пониманию тех социально-экономических условий, кото-
рые способствуют или препятствуют этому процессу.
ЛИТЕРАТУРА
1. Ainsworth М. D.S., and Bell S. М. Some contem-
porary patterns of mother-infant interaction in the feeding situation.
lu.Stimulation in early infancy, ed. A. Ambrose. New York, Academic
Press, 1969.
2. Alt J. The use of vision in early reaching. Unpublished
honors thesis. Department of Psychology, Harvard University
Press, 1968.
3. В each F. A. Comparison of copulatory behavior of male
rats raised in isolaton, cohabitation, and segregation. Journal of
Genetic Psychology, 1942, 60, 121-136.
4. Birch H. G. and Lefford A. Visual differentiation,
intersensory integration, and voluntary motor control. Monographs
of the Society for Research in Child Development, 1967, 32(2), 1-87.
5. Bowlby J. Attachment and loss, vol. I, Attachment. New
York, Basic Books, 1969.
6. Brown R., С azden C. B., and Bellugi U. The
childs grammar from I to III. In: 1967 Minnesota Symposium on
Child Psychology, ed. J. P. Hill. Minneapolis, University of Minne-
sota Press, 1969.
7. В rune r J. S. Poverty and childhood. Detroit, Mich.:
Merrill-Palmer Institute, 1970.
8. Bruner J. S., Lyons K., and К aye K. Studies
in manual intelligence. Center for Cognitive Studies, Harvard
University Press.
9. Bruner J. S., May A., Koslowski. The inten-
tion to take. (Film) Center for Cognitive Studies, Harvard University
Press, 1971.
10. Carmichael L. The development of behavior in verte-
brates experimentally removed from the influence of external sti-
mulation. Psychological Review, 1926, 33, 51-58.
II. Conel J. LeBoy. The postnatal development of the
human cerebral cortex, vols. 1-6. Cambridge, Mass.: Harvard Uni-
versity Press, 1939-1963.
12. Cullen М. Personal communication. 1971.
13. D unc leer K. On problem solving. Psychological Mono-
graphs, 1945, 58 (whole №248).
301
1.4. E i Ь 1-Е ibesfeldt 1. Concepts of etholgy and their
significance in the study of human behavior. In: Early behaviori
comparative and developmental approaches, ed. H. W, Stevenson,
E. H. Hess, and H. L. Rheingold. New York, Wiley, 1967.
15. E v art s E. V. Feedback and corollary discharge; a
merging of the concepts. Neurosciences Research Programm Bulletin,
1971, 9 (1), 86-112.
16. Fortes M. Social and psychological aspects of education
in Taleland. Supple, to Africa II (4), 1938.
17. Gardner Judith. The development of object iden-
tity in the first six months of human infancy. Unpublished doctoral
dissertation, Harvard University 1971.
18. Gesell A. Maturation and infant behavior pattern.
Psychological Review, 1926, 36, 307-319.
19. H a m burg D. Evolution of emotional responses: evidence
from recent research on nonhuman primates. Science and Psychoana-
lysis, 1968, 12, 39-54.
20. H a rlow H. F. Love in infant monkeys. Scientific Ame-
rican, 1959,200 (6), 68-74.
21. He Id R. Plasticity in sensory-motor systems. Scientific
American, 1965, 213 (5), 84-94.
22. Held R., and Hein A. Movement-produced stimulation
in the development of visually guided behavior. Journal of Compara-
tive and Physiological Psychology, 1963, 56 (5), 872-876.
23. Hess W. R. The biology of mind. Chicago and London,
University of Chicago Press, 1964.
24. Hoist E. v о n, and Mittelstaedt H. Das
Reafferenzprinzip. Naturwissenschaften, 1950, 37, 464-476.
25. Koslowski В. and Bruner J. S. Visually pre-
adapted constituents of manipulatory action. Perception, 1972, I,
(№ 1), 3-14.
26. Lee Richard. Subsistence ecology of Kung bushmen.
Unpublished doctoral dissertation, University of California, Berke-
ley, 1965.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52