К. Гольдштейн [8] особенно настойчиво подчеркивал,
что типовую установку индивида при подходе к задачам
различного рода можно определить только в рамках аб-
страктности и конкретности. Человек, склонный к кон-
кретному подходу, видит в получаемой им информации и
событиях их индивидуальную специфику и не стремится
к обобщению усвоенного материала. Напротив, абстракт-
ный подход означает, что индивид не только выходит за
пределы непосредственно данного, но и попросту не спо-
собен иметь дело с каким-либо фактом, не сводя его к бо-
лее обобщенным категориям. Пока мы не в состоянии
четко определить, каким путем человек приходит к той
или иной установке или как он сохраняет способность
действовать на обоих уровнях. Существуют, однако, не-
которые предположения, которые мы изложим в следую-
щем разделе.
Итак, на способ и степень обобщенного кодирования
вновь приобретенных знаний может временно влиять си-
туационное инструктирование и более постоянным обра-
зом - характер нашего прошлого опыта. Подход челове-
ка к научению, будь то временный или постоянный, опре-
224
деляет в свою очередь, в какой степени он будет вооружен
системами кодирования, которые можно применить к но-
вым ситуациям и которые позволят ему выйти за их пре-
делы.
Роль потребностей
В данной связи я хотел бы обратиться к давно извест-
ному закону Йеркса - Додсона и высказать предполо-
жение, что степень обобщения кодовой системы, с помощью
которой организуется вновь приобретенная информация,
связана с наличием некоторого оптимального мотивацион-
ного состояния. Очень сильные и очень слабые стимулы
способствуют, на мой взгляд, повышению конкретности
познавательной деятельности; вместе с тем существует и
некоторый средний уровень стимуляции, обусловлива-
ющий наиболее сильную склонность к обобщенному на-
учению.
В качестве примера возьмем эксперимент Брунера,
Мандлера, 0Дауда и Валлаха [5]. Сравним две группы
подопытных животных. Каждая группа получала доста-
точную по условиям опыта тренировку для усвоения пути
ЛПЛП; затем животным давалось 80 дополнительных проб
научения. Единственное различие между обеими группами
состояло в том, что одна начинала свое обучение после
36 часов голодания, а другая - после 12. Затем, когда
животных перевели на научение по обратной форме ПЛПЛ,
группа с умеренной мотивацией показала положитель-
ный перенос: новый путь был усвоен гораздо быстрее,
чем исходный. Группа же, испытавшая более продолжи-
тельное голодание, показала резко отрицательный перенос.
Такая разница в поведении групп подопытных животных
при переносе навыка весьма показательна. Крысы с уме-
ренным уровнем мотивации при перемене условий прояв-
ляют крайнюю растерянность. Когда эти в высшей степе-
ни натренированные животные обнаруживают, что знако-
мая дверца у первого поворота закрыта, они пятятся назад
и иногда для обдумывания следующего шага им может
понадобиться до 20 минут. Проявляя признаки растерян-
ности, они испражняются и долгое время смотрят попере-
менно то на ту, то на другую дверцу. После такой задержки
некоторые животные находят наконец нужную дверь,
а затем без задержки преодолевают один за другим все
8 LnviTOi") J
повороты нового пути; в дальнейшем они следуют этим
путем без ошибок. Некоторые же допускают ошибки, но
в целом их научение проходит так же быстро.
Поведение крыс второй группы, при той же степени
тренировки, но с более сильной мотивацией (36 часов го-
лодания), совершенно иное. Обнаружив, что первая двер-
ца закрыта, они сразу же минуют ее и проходят через дру-
гую, открытую. Но у каждого следующего поворота жи-
вотное снова безуспешно пытается проникнуть в привыч-
ную левую дверцу. Некоторые животные настойчиво пов-
торяли этот прием на протяжении многих проб, после
чего обращались к иным формам систематической реак-
ции - у них вырабатывался навык движения к одной и
той же дверце, в отличие от простого чередования. В ре-
зультате создается впечатление, что они сначала полно-
стью теряют старый навык, а потом уже приобретают
новый.
ыи.
В поведении обеих групп имеется одна характерная
черта, которая заслуживает особого внимания. Речь идет
о количестве ориентировочных реакций, или сканирова-
ний, у крыс обеих групп. Как обнаружил Толмен 129],
сильно мотивированные животные обнаруживали более
слабую степень ориентировочной реакции, меньше теря-
лись в точках выбора. В наших опытах крысы с 36-часовым
голоданием также отличались в этом смысле от 12-часовых
в период начального обучения. Разница в ориентировоч-
ных реакциях была особенно заметна на стадии первых
проб после перемены условий, причем менее голодные
крысы проявляли беспокойство преимущественно в пер-
вом узле лабиринта, где животное делало единственно
правильный выбор) после чего весь остаток пути преодоле-
вался легко.
Таким образом, представляется весьма вероятным,
что если путь к цели усвоен в условиях высокой мотива-
ции, то он усвоен, так сказать, как данный путь к данной
цели, но отнюдь не закодирован как один из примеров
некоторой более общей схемы или как такой-то путь
к цели такого-то рода. В результате при возникновении
новой ситуации у животного не оказывается обобщенной
кодовой системы, которая позволила бы ему разумным
образом выйти за пределы этой ситуации. Дело обстоит
так, как если бы в экспериментах Вертгеймера по обуче-
нию геометрии [30) какой-то испытуемый усвоил способ
226
вычисления площади конкретного параллелограмма, но
не сумел обобщить свои знания в кодовую систему, на ос-
новании которой он приобрел бы возможность решать
задачи о параллелограммах несколько иного размера,
формы или положения.
От состояния повышенного напряжения, по-види-
мому, зависит также и степень способности индивида при-
менять к новому материалу уже твердо усвоенные ранее
кодовые системы, которые позволяют ему надлежащим
путем выходить за пределы полученной информации.
В качестве примера приведем эксперимент Постмана и
Брунера [22] по восприятию в условиях повышенного на-
пряжения. Исследовались две группы испытуемых. Вна-
чале им предлагалось распознать некоторые короткие трех-
словные предложения, предъявляемые тахистоскопически
в обычных условиях лабораторного опыта. Затем <стрес-
совой> группе давалась непосильная задача перцептив-
ного распознания (требовалось сообщить" о деталях слож-
ного изображения, экспонировавшегося в течение слишком
краткого промежутка времени). Во время этого <стрессо-
вого> испытания члены группы подвергались безжалост-
ным насмешкам экспериментатора, обвинявшего их в не-
умении работать и требовавшего максимальной отдачи
сил. Другой группе давалась простая задача по оценке
уровня освещенности того же самого изображения, предт
являемого с той же экспозицией. Кроме того, их никто не
бранил. Затем обеим группам снова предъявлялись для
распознания некоторые предложения. При этом у <нест-
рессовой> группы имело место явное повышение порога
распознания предложений и слов, у <стрессовой> же груп-
пы никакого повышения порога не наблюдалось. Самым
поразительным во второй части эксперимента было то, что
<стрессовые> испытуемые в оценке полученной информации
либо высказывали совершенно невероятные суждения
о содержании предъявляемых им слов, либо оказывались
неспособными вообще выделить какие бы то ни было
слова в предъявляемом материале. Возвращаясь к выра-
жению Джемса об <электрическом чувстве аналогии>,
можно было бы сказать, что психическая перегрузка
либо непомерно увеличивает, либо непомерно умень-
шает сопротивление в цепи. Необходимо отметить при
этом, что <стрессовые> испытуемые не придерживались
йостоянно одного состояния, но, ио-видимому, колеба-
8 227
лись между
ними, переходя из одного состояния
другое.
В связи с вопросом об усвоении кода или переносе
усвоенного кода на новую ситуацию необходимо отметить
одну интересную особенность в экспериментах Харлоу по
научению [10], которой, как правило, не уделяется долж-
ного внимания. В типичном эксперименте такого рода
животное тренируют в выборе нестандартного элемента из
множества раздражителей, и в результате такой трени-
ровки в различных условиях оно становится способным к
подобному выбору независимо от характера раздражителя:
из нескольких форм, цветов, конструкций и т. д. оно всегда
выбирает нестандартные. Эти эксперименты проводятся
с животными со слабой мотивацией. Перед экспериментом
их хороню кормят, тогда как применяемое вознагражде-
ние состоит всего лишь из половины или даже четверти
ореха. Таким образом, можно сказать, что единственным
побуждением, руководящим ими, является, так сказать,
интерес к делу, который так удачно применил Харлоу
в своей последней работе. Подобные режимы слабой моти-
вации следовало бы использовать чаще. Существенно,
однако, что животные с более высокой мотивацией не
поддаются столь изящному методу научения. Сильно
проголодавшаяся обезьяна может вовсе не сформиро-
вать такую установку на научение. И здесь обобщен-
ное кодирование блокируется в силу того, что подле-
жащая усвоению информация находится в слишком
тесной связи с наличным (текущим) напряжением потреб-
ности.
В заключение
роли
в заключелис этого раздела, посвященного
потребности в усвоении и использовании кодовых систем,
я хотел бы повторить одно серьезное предостережение,
сделанное, в частности, Дж. Клейном [15L Нельзя
судить о познавательных или поведенческих результатах
напряжения потребности, не принимая в расчет того, как
и насколько данный организм умеет их контролировать.
Результатом обучения животного регуляции своих по-
требностей является формирование в его поведении не-
которых комплексов, которые Клейн назвал <обобщенными
регуляторными системами>. В определенном смысле мы
имеем в виду наличие таких систем в поведении крыс и
обезьян, когда говорим о приспособлении организма к ус-
ловиям момента под влиянием сильной потребности при
228
игнорировании более общей значимости усваиваемого ма-
териала. Естественно, что у некоторых высших организмов
дело не всегда может обстоять именно таким образом.
Степень овладения материалом
и ее зависимость
от обобщенного кодирования
Начнем опять с крыс, вечных невольных тружеников
в нашем деле. С. Рид [24] сообщает, что животные с из-
быточной тренировкой на различение черного и белого, где
черный цвет являлся положительным раздражителем,
легче осуществляют перенос навыка на различение чер-
ного и белого с белым положительным раздражителем,
нежели животные, тренированные просто на изолирован-
ное узнавание цвета с соответствующим переучиванием.
В исследовании Брунера, Мандлера, 0Дауда и Валлаха
[5] использовались три группы животных с 12-часовым
и три группы с 36-часовым голоданием. Группы с высокой
и низкой мотивацией объединялись в пары в соответствии
с объемом предварительной тренировки. Одна пара групп
предварительно тренировалась на усвоение пути ЛПЛП,
и по достижении заданной степени овладения навыком тре-
нировка прекращалась. Другой паре было дано 20 до-
полнительных проб после достижения критерия усво-
ения. Третья пара получила 80 избыточных проб. Ос-
новной задачей эксперимента было выяснить связь между
уровнем побуждения и объемом избыточной тренировки.
Для групп с 12-часовым голоданием выяснилось, что чем
больше избыточной тренировки, тем успешнее перенос
навыка на обратную формулу пути. Однако лишь у групп с
наибольшим объемом избыточной тренировки обнаружился
положительный перенос. Что же касается групп с сильной
мотивацией, то у них наблюдалась почти одинаковая сте-
пень отрицательного переноса. В качестве предварительно-
го вывода можно заключить, что избыточная тренировка
и овладение навыком способствуют обобщенному коди-
рованию при условии, что мотивация не слишком сильна.
Здесь мы оказываемся в самом центре целой группы
противоречий, ибо здравый смысл и опыт психологов резко
расходятся по вопросу о значении практики и тренировки.
<Практика совершенствует> - гласит известная поело-
229
вица, являющаяся также излюбленным принципом почти
всех теорий научения S-R. Однако неясно, что именно
совершенствует практика. Никто не станет отрицать)
что, практикуясь, человек совершенствуется; споры же
идут о том, достигается ли совершенство за пределами
практики. Позиция большинства сторонников концеп-
ции S--R состоит в том, что практика не совершенствует
ничего, кроме самой данной деятельности, и что пере-
нос навыка на другую форму деятельности зависит от
того, содержатся ли в последних элементы, общие с ис-
ходной задачей. Мы не станем обсуждать вопрос о том,
какие значения можно придавать слову <общий> в выра-
какие значения
жении <с
очевидно,
КсАКИ atIft-IJJLJ .v,-_ " , ,
жении <общие элементы>, ибо подобное исследование,
очевидно, было бы весьма безнадежной попыткой. Даже
в давней монографии Торндайка [28) утверждалось, что
единственная форма общности элементов двух задач со-
стоит в том, что их можно решить одним и тем же спосо-
бом.
Так или иначе
связаны
хал ппш. и - возвращаясь к нашей теме,- сущест-
вует иная школа, считающая, что понимание сути дела
важнее механического обучения как при решении конкрет-
ной задачи, так и в смысле применения результатов обоб-
щения научения к другим ситуациям. С этой позицией
связаны имена Вертгеймера [301, Катоны [14], Дункера
[7] и Кёлера [16]. Что же касается современных пословиц,
то работники одной из американских промышленных фирм
придумали такой лозунг: <Думай!> Эта прогрессивная
школа, и ее приверженцы и явились, по-видимому, глав-
ными носителями этого лозунга на практике.
На мой взгляд, все это псевдопроблема. Характер и
влияние тренировки и избыточной тренировки опреде-
ляются усваиваемым материалом. Кроме того, нельзя
говорить об упражнении, не указав при этом характера
установки и условий побуждения, при которых упражне-
ния осуществляются. Мы не можем говорить о практике
или тренировке индивида так, как будто они предписы-
ваются плохо сконструированному черному ящику.
Прежде всего о характере усваиваемого материала.
Возьмем пример Катоны - ряд цифр 58121519222629.
Число необходимых упражнений для его запоминания за-
висит от способа кодирования. Если испытуемым удастся
сгруппировать цифры как 5-8-12-15-19-22-26-29,
то есть как ряд, начинающийся с числа 5, каждый носле-
230
дующий член которого образуется прибавлением к пре-
дыдущему попеременно чисел 3 и 4, то им останется лишь
запомнить эту кодовую систему. Создание этой системы
требует меньше упражнений, и упражнения этииного рода,
чем попытка механического запоминания. Как прекрасно
сказал Джордж Миллер в работе о системах перекодиро-
вания [17]: <допустим, мы хотим знать, какое расстояние
пролетает свободно падающее тело за данное число секунд.
Один из способов решения этой задачи - провести изме-
рения, свести результаты в таблицу и затем заполнить
эту таблицу... Этот способ крайне непродуктивен, по-
скольку мы запоминаем каждое число в отдельности, вне
зависимости от его связи с остальными числами... Все эти
изменения можно перекодировать в форме простого пра-
вила, гласящего, что расстояние, пролетаемое за t секунд,
равно gt/2, значение g - около 32. Все, что нам нужно
запомнить,- это i6t". Имея в памяти эту простую форму-
лу, мы сохраняем тем самым все результаты измерений>
(стр. 234).
И в этом случае лучше упражняться в запоминании
формулы и значения g, чем зубрить таблицу измерений,
из которой она извлечена.
Сказанное, однако, еще не является прямым ответом
на вопрос. Ибо если мы заранее не знаем надлежащего
способа кодирования, то каков наилучший путь, приводя-
щий к открытию этого способа? В нашем эксперименте
(как и в эксперименте Старлинга Рида) крысам пришлось
множество раз иметь дело с задачей, прежде чем они
в самом общем виде приобрели навык ее решения. По-
видимому, во многих случаях необходим некоторый пред-
варительный этап закрепления навыка на более простом
уровне кодирования как условия его последующего обоб-
щенного перекодирования. Первое исследование по ус-
воению кодов (работа Брайана и Хартера [6] по научению
телеграфному коду) может быть продолжено во многих
последующих работах. Ведь мы научаемся кодировать
сообщения вначале на уровне букв, затем слов и, наконец,
предложений;
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52