Каждому младенцу
каждой из групп предлагалось половину его четырех игру-
шек брать левой рукой, а половину - правой.
Выяснилось, что между 4 и 5 месяцами (возраст первой
группы испытуемых) младенец проходит некоторый порог,
по одну сторону которого находится диффузное, довольно
неопределенное овладение предметом, сопровождаемое
ударами рукой, а по дру-
гую - зрительно контро-
лируемое действие. Двое
испытуемых этой группы
вовсе не смогли осущест-
вить координированное
схватывание и овладеть
игрушкой, несмотря на то
что она их сильно привле-
кала и ее присутствие
их явно активировало.
Остальные испытуемые
координировали свои дви-
жения с точностью, до-
статочной для овладе-
ния одним предметом, од-
нако были способны удер-
живать его лишь несколько мгновений. Дети этого воз-
раста оказались в большинстве случаев неспособными
к манипуляции более чем одним предметом одновременно.
Вторая игрушка либо игнорировалась, либо - чаще -
настолько привлекала к себе внимание младенца, что он
ронял уже схваченную игрушку, увидев вновь предложен-
ную. Рука непроизвольно разжималась в тот момент, когда
внимание ребенка переключалось на новый предмет. Чаще
всего первый предмет удерживался только тогда, когда
младенец уже начинал подносить его ко рту. В /з случа-
ев, когда имело место удерживание предмета, младенец
оставлял игрушку во рту, причем часто во время схваты-
вания или поиска рот был открыт. На рис. 2 наглядно
показано, что в течение первого года жизни младенца
происходит резкое снижение доли случаев, в которых
предмет отправляется в рот,- от 62% в 4-5 месяцев
go 5% в 16-месячном возрасте.
Рис. 2. Число случаев, когда
ребенок отправляет игрушку в
рот в зависимости от возраста.
255
б-8-месячные младенцы представляют резкий контраст
по отношению к только что описанной младшей группе.
Все они с первой же попытки не только свободно управляют
простым схватыванием предмета и способны не только брать
и удерживать единичпыйпредмет, но и сохраняют контроль
над первым предметом при взятии и удержании второго.
Простое доставание и схватывание предмета теперь может
быть включено в различные приемы манипуляции игруш-
кой. Младенцы могут, во-первых, передать один предмет в
свободную руку, чтобы освободить занятую для доставания
другого. Это происходит чаще всего после того, как новый
предмет предлагается несколько раз со стороны перво-
начально занятой руки. Передаче предмета из руки в руку
предшествовала следующая манипуляция: ребенок берет
первый предмет, расположенный по средней линии, и
держит его обеими руками. Когда предлагается второй
предмет, он достает его ближайшей к предмету рукой.
Постепенно эта манипуляция дифференцируется и из гло-
бального действия выделяется предварительная передача
предмета из одной руки в другую. Младенцы берут также
второй предмет, доставая его рукой, которая свобод-
на, либо пересекая среднюю линию, либо слегка изме-
няя направление последней. Но если все эти дети были
способны манипулировать двумя предметами по край-
ний мере в двух из своих четырех попыток, то лишь
один из них смог справиться с тремя предметами, предла-
гаемыми один за другим, и притом только в одной из по-
пыток. Если для детей младшего возраста барьер состоял
в переходе от одного предмета к двум, то для 7-8-месяч-
ных он представлял собой переход к трем предметам.
Заметим, однако, что старая программа манипуляции
предметами не исчезала.
После третьего предъявления второго предмета мла-
денец выпускал из рук тот предмет, который он держал.
Тем не менее возникла новая программа, и ее правила ока-
зались значительно действеннее старых. Эта программа
включила в свой состав удержание одного предмета при
доставапии другого, передачу предмета из руки в руку
и т. д. Но при всем разнообразии манипуляций (работа
с предметами вначале с одной стороны средней линии,
затем с другой) она была ограничена весьма небольшим
числом участвующих в работе органов (две руки и
рот).
256
У 9-11-месячных младенцев возникает нечто новое.
Хотя большинство испытуемых вначале были неспособны
взять третий предмет, тем не менее некоторая часть
группы время от времени добивалась успеха в овладении
третьим и даже четвертым предметом. В среднем в одной
из каждых пяти попыток первая реакция на третий и чет-
вертый предметы состоит в том, чтобы отложить на коле-
ни или подлокотник кресла предмет, удерживаемый в
одной руке. Следует заметить, однако, что эта реакция от-
кладывания предмета сначала носит недостаточно стойкий
характер и длительность хранения предмета не слишком
велика. Действительно, половина отложенных предметов
сразу же забиралась обратно. Ибо сохранение пред-
мета с самого начала содержит некоторые противоречивые
моменты, исследование которых еще должно быть включено
в одну из двух последующих программ. В качестве эле-
мента подпрограммы откладывание в сторону и хранение
предмета должны быть отвергнуты. Однако затем этот
отвергнутый предмет оказывается объектом зрительно
контролируемой операции доставания, особенно если он
находится поблизости от руки, отложившей его. Факто-
ром, разрешающим в конечном счете конфликт, являет-
ся, конечно, кратковременное хранение предмета в па-
мяти. Прежде чем отложенный в запас предмет можно
было сохранить в памяти, необходимо иметь соответст-
вующий объем памяти и осуществить перенос интенции па
предмет, который был предложен в другом месте и которым
теперь снова нужно заняться. Это весьма напоминает яв-
ление сложноподчиненности при образовании предло-
жений, когда после произнесения подчиненного предло-
жения в памяти сохраняется содержание всего сообщения.
Не удивительно поэтому, что только треть 9-11-месяч-
ных испытуемых с помощью хранения действия в памяти
успешно справляются более чем с двумя предметами.
К 12 месяцам хранение следов в памяти развито уже
гораздо отчетливее и устанавливается настолько прочно,
что сохраняемый образ служит (как прежде рот) <конечным
пунктом> для овладеваемых предметов. Годовалые мла-
денцы не только передают игрушку в руку по другую
сторону средней линии - они делают это еще до того,
как им предлагается второй предмет,- они готовятся к по-
явлению предмета с определенной ожидаемой стороны.
Кроме того, эти дети сохраняют след предмета в памяти
9 Бруяер
257
6-8 9-14 IS-I?
Возраст (месяцы)
уже до того, как им вручают третий или четвертый
предмет.
На рис. 3 видно, что с возрастом увеличивается не
только частота возникновения следов предмета в памяти,
но и доля отложенных предметов, сохраняемых до конца
задачи, так что ребенок становится уже способным мани-
пулировать тремя или четырьмя предметами. Однако
годовалые дети все еще придерживаются своих старых
подпрограмм и при неблагоприятных условиях могут
вернуться к своим проясним
реакциям. _ ioo-i
Зато старшая группа де-
тей существенно отличается j ео-
от всех предыдущих групп, и
15-17-месячные дети обнару- 1 до-
живают значительно боль- 1
тую устойчивость в успеш- S
ном решении задач, чем даже g
члены предыдущей по воз- !
расту группы. 12-14-месяч- ""
ные дети хорошо справляются
с тремя предметами в сред-
нем, тогда как для старшей
группы это среднее равно 3,7.
Такой скачок не удивителен.
Более интересно, хотя и
менее очевидно, другое из-
менение - изменение способа
хранения следов тех предме-
тов, которыми ребенок мани-
пулирует. Старшие дети не только откладывают пред-
меты на хранение последовательно, один за другим. Они
также выполняют это постоянно одним и тем же спосо-
бом в отличие от 12-14-месячных, которые в разных
случаях применяют разные способы.
Для детей двух старших групп данная программа вклю-
чает одну дополнительную особенность. Эта особенность
состоит в обобщении правил замены, относящихся
к акту откладывания предметов и к хранению следов па-
мяти; эти акты принимают теперь более сложный характер,
предполагающий участие в них других людей. Из пред-
метов, отложенных 9-12-месячными младенцами, 94%
хранилось на коленях или на подлокотниках кресла. Для
258
Рис. 3. Число предметов,
первоначально отложенных и
постоянно сохраняемых ребен-
ком в зависимости от возраста.
1 - первоначально отложен-
ные предметы; II-постоянно
сохраняемые предметы.
12-14-месячных эта цифра падает до 25%, свыше "/ пред-
метов они отдавали на хранение экспериментатору либо
матери. То же предпочтение <живых хранителей> обнару-
живается и у детей старшей группы, часть которых, прав-
да, вновь обратились к подлокотникам: по-видимому,
человек в качестве хранилища потерял для них прелесть
новизны.
К 18-месячному возрасту поведение ребенка при ре-
шении поставленных нами задач производит впечатление
навыка, практикуемого с полной уверенностью. Это по-
нятно, так как формирование навыка прошло длительный
процесс трансформации, связанный с включением в его
состав ряда вспомогательных действий, введенных в не-
которую программу, определяющую порядок их следо-
вания. Многое в этом процессе является результатом обу-
чения, в частности выделение предварительных действий.
Многое, однако, свидетельствует о существовании под-
программ, которые, очевидно, не могут быть результатом
обучения в любом смысле этого слова, хотя они и нуждают-
ся в формировании (как предварительные действия) или
интеграции (как в случае оставления предмета на хранение
вместо того, чтобы немедленно забрать его обратно).
Но прежде чем мы перейдем к детальной интерпрета-
ции этих данных, рассмотрим результаты еще одной серии
экспериментов, картина которой в меньшей степени оп-
ределяется процессом интеграции компонентов действий
и в большей - порядком их вычленения с последующей
реинтеграцией.
ПРИОБРЕТЕНИЕ НАВЫКА
ВЛАДЕНИЯ ДВУМЯ РУКАМИ
Навык, к которому мы теперь переходим, хорошо из-
вестен экспериментально и интересен сам по себе как
с биологической, так и с эволюционной точек зрения. Речь
идет об овладении использованием обеих рук и разделе-
нии труда между ними. В нашем эксперименте ребенку
дается ящик с прозрачной заслонкой, за которой лежиг
игрушка. Заслонка расположена на скользящих шарико-
вых вкладышах, так что для доставания игрушки ребенок
должен оттянуть ее вверх (при условии, что заслонка
наклонена под углом 30Ї по отношению к горизонтальной
плоскости ящика) и удерживать ее в открытом состоя
9 259
нии. Внутренность ящика хорошо освещена скрытым реф-
лектором. Ящик показан на рис. 4. Наиболее целесообраз-
ный способ достать игрушку состоит в том, чтобы одной
рукой оттянуть и держать заслонку, а другую опустить
внутрь аа игрушкой. Таким образом, у ребенка, владею-
щего навыком, одна рука используется для удержания,
другая - для доставания (поиска), и работа обеих рук об-
Р и с. 4. Ящик с преградой для исследования координированной
ряботы правой и левой рук. (Размеры ящика: длина - 55,0-
62,5 см; ширина -40 см; максимальная высота -12,5 см; минималь-
ная высота-3,1 см. Размеры скользящей заслонки 21,2 х 15,0 см.)
разует последовательность, компоненты которой упоря-
дочены в одну систему.
Мы взяли тех же испытуемых, что и прежде (кроме 4-
5-месячных младенцев). Каждый малыш входил в лабора-
торию с матерью и усаживался у нее на коленях перед
прибором. Внутри ящика можно было видеть игрушку.
И неизменно каждый ребенок, как умел, пытался ее достать.
Если это ему удавалось, ему позволяли поиграть с нею
секунд 15-30, после чего игрушка мягко отбиралась и
снова помещалась в ящик. Если ребенок опять доставал
260
5 о.зз-j
Возраст (месяцы
игрушку, ему предлагали сверх этого сделать еще четы-
ре попытки. На всем протяжении эксперимента исполь-
зовалась одна и та же игрушка - ярко окрашенная пла-
стиковая фигура. Время попыток не ограничивалось и
достигало в некоторых случаях 3 минут. Каждому ребенку,
таким образом, давалось шесть попыток.
Читателя не удивит, разумеется, что доля успешных
попыток увеличивалась с возрастом от менее чем "-1 у млад-
шей группы, примерно половины - у следующей и до
>/ - у двух старших групп. Гораздо интереснее, чем
изменение частоты успеха с
возрастом, оказывается, од-
нако, морфология неуспеха
на разных ступенях овладе-
ния навыком, так как именно
изменение характера неудач
позволяет видеть с наиболь-
шей наглядностью, как син-
кретическое (целостное) дей-
ствие разлагается на сово-
купность его компонентов,
подлежащих рекомбинации.
При первой попытке до-
стать игрушку из ящика по-
ведение ребенка носит непо-
средственный, обобщенный
характер; ребенок игнорирует манипулятивные свойства-
преграды. Он царапает и ударяет по щитку прямо направ-
ленными на предмет движениями - момент, о котором
мы подробнее расскажем в следующем разделе. Красно-
речивым свидетельством угасания такой формы поведения
является рис. 5, где показано число случаев стучания по
преграде для разных возрастных групп. Следует отметить,
что стучание по преграде у младших детей может стать са-
моцелью, приобрести некоторую автономию. Вообще млад-
шие дети, потерпев неудачу в решении задачи, реагировала
на это не изменением средств, ведущих к ее решению,
а путем перестройки самой задачи, с изменением ее конеч-
ной цели. Я думаю, что эта форма поведения составляет
самую сущность игры и что ее назначение - исследовать
соотношение целей и средств, не совершая при этом излиш-
них (и потенциально опасных) действий. Этот вопрос,
однако, выходит за рамки данной статьи.
261
Рис. 5. Изменение частоты
ударов по преграде в зависи-
мости от возраста.
Таблица I
СРЕДНЯЯ ЧАСТОТА
АВТОНОМНОГО ОТКРЫВАНИЯ
ЗАСЛОНКИ РЕБЕНКОМ
В ЗАВИСИМОСТИ ОТ ВОЗРАСТА
Возраст
(месяцы)
6-8
9-II
12-14
15-17
Средняя частота
автономного откры-
вания заслонки
ребенком
2,7
4,1
1,7
1,9
Другой вид неудачи состоит в следующем: ребенок откры-
вает и закрывает скользящую заслонку, но не достает
предмета (каждый цикл открывания и закрывания щит-
ка - без доставания игрушки - считается за единицу).
Среднее число таких попыток показано в табл. 1. Нам
кажется, что это передвижение щитка вниз-вверх также
становится самоцелью, по-
скольку ребенок отвле-
кается от истинной задачи.
Заметим, что автоном-
ное открывание ящика
оказывается наиболее ча-
стым у второй возрастной
группы испытуемых и со-
ставляет около четырех
случаев на попытку. В этой
группе было двое детей,
которым ни разу не удалось
достать игрушку из-под
щитка; интересно, что как
раз эти два ребенка совер-
шенно не практиковали
автономного открывания. Если же взять тех членов этой
группы, которые успешнее всего решали поставленную
задачу, то и у них автономное открывание встречалось
относительно редко (в среднем 16 случаев на 6 попыток).
И наконец, пятеро детей этой группы, показавшие сред-
ний уровень в успешном решении задачи, отличались
наибольшей частотой автономного открывания (в среднем
26 случаев на ребенка).
Автономная деятельность важна постольку, поскольку
она подавляет первоначальное намерение ребенка овладеть
предметом. Требуя большой концентрации внимания, она,
по-видимому, имеет свою собственную цель. Она не являет-
ся в отличие от стучания по преграде просто реакцией
на неудачу - скорее всего, это некоторый, особо выде-
ленный шаг к успеху.
Простейший, наиболее примитивный подход к решению
данной задачи состоит, пожалуй, в том, что ребенок дей-
ствует одной рукой, оставляя другую свободной: оттягивая
заслонку вверх, он достает игрушку той же рукой. Рука,
поднявшая заслонку, должна быть введена в ящик прежде,
чем щиток опустится. Это осуществляется обычно ста-
262
Таблица 2
СРЕДНЕЕ ЧИСЛО ДОСТАВАНИЙ
ПРЕДМЕТА РЕБЕНКОМ
С ПОМОЩЬЮ ОДНОЙ РУКИ
В ЗАВИСИМОСТИ ОТ ВОЗРАСТА
Возраст
(месяцы)
Среднее число достава-
ний предмета ребенком
с помощью одной руки
6-8
9-11
12-14
15-17
0,27
0,95
0,48
0.42
тическим, а не динамическим способом: игрушка выта-
скивается, причем рука с силой преодолевает заклини-
вающее действие заслонки. Частота таких попыток по-
казана в табл. 2. Интересно отметить, что попытка дей-
ствовать одной рукой наиболее часто обнаруживается у
второй группы.
Однако, как это нередко бывает, хотя обе старшие груп-
пы и могут применять более совершенную методику, они
(как мы это увидим вско-
ре) все-таки продолжают
обычно пользоваться од-
ной рукой, оттягивая
заслонку.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52
каждой из групп предлагалось половину его четырех игру-
шек брать левой рукой, а половину - правой.
Выяснилось, что между 4 и 5 месяцами (возраст первой
группы испытуемых) младенец проходит некоторый порог,
по одну сторону которого находится диффузное, довольно
неопределенное овладение предметом, сопровождаемое
ударами рукой, а по дру-
гую - зрительно контро-
лируемое действие. Двое
испытуемых этой группы
вовсе не смогли осущест-
вить координированное
схватывание и овладеть
игрушкой, несмотря на то
что она их сильно привле-
кала и ее присутствие
их явно активировало.
Остальные испытуемые
координировали свои дви-
жения с точностью, до-
статочной для овладе-
ния одним предметом, од-
нако были способны удер-
живать его лишь несколько мгновений. Дети этого воз-
раста оказались в большинстве случаев неспособными
к манипуляции более чем одним предметом одновременно.
Вторая игрушка либо игнорировалась, либо - чаще -
настолько привлекала к себе внимание младенца, что он
ронял уже схваченную игрушку, увидев вновь предложен-
ную. Рука непроизвольно разжималась в тот момент, когда
внимание ребенка переключалось на новый предмет. Чаще
всего первый предмет удерживался только тогда, когда
младенец уже начинал подносить его ко рту. В /з случа-
ев, когда имело место удерживание предмета, младенец
оставлял игрушку во рту, причем часто во время схваты-
вания или поиска рот был открыт. На рис. 2 наглядно
показано, что в течение первого года жизни младенца
происходит резкое снижение доли случаев, в которых
предмет отправляется в рот,- от 62% в 4-5 месяцев
go 5% в 16-месячном возрасте.
Рис. 2. Число случаев, когда
ребенок отправляет игрушку в
рот в зависимости от возраста.
255
б-8-месячные младенцы представляют резкий контраст
по отношению к только что описанной младшей группе.
Все они с первой же попытки не только свободно управляют
простым схватыванием предмета и способны не только брать
и удерживать единичпыйпредмет, но и сохраняют контроль
над первым предметом при взятии и удержании второго.
Простое доставание и схватывание предмета теперь может
быть включено в различные приемы манипуляции игруш-
кой. Младенцы могут, во-первых, передать один предмет в
свободную руку, чтобы освободить занятую для доставания
другого. Это происходит чаще всего после того, как новый
предмет предлагается несколько раз со стороны перво-
начально занятой руки. Передаче предмета из руки в руку
предшествовала следующая манипуляция: ребенок берет
первый предмет, расположенный по средней линии, и
держит его обеими руками. Когда предлагается второй
предмет, он достает его ближайшей к предмету рукой.
Постепенно эта манипуляция дифференцируется и из гло-
бального действия выделяется предварительная передача
предмета из одной руки в другую. Младенцы берут также
второй предмет, доставая его рукой, которая свобод-
на, либо пересекая среднюю линию, либо слегка изме-
няя направление последней. Но если все эти дети были
способны манипулировать двумя предметами по край-
ний мере в двух из своих четырех попыток, то лишь
один из них смог справиться с тремя предметами, предла-
гаемыми один за другим, и притом только в одной из по-
пыток. Если для детей младшего возраста барьер состоял
в переходе от одного предмета к двум, то для 7-8-месяч-
ных он представлял собой переход к трем предметам.
Заметим, однако, что старая программа манипуляции
предметами не исчезала.
После третьего предъявления второго предмета мла-
денец выпускал из рук тот предмет, который он держал.
Тем не менее возникла новая программа, и ее правила ока-
зались значительно действеннее старых. Эта программа
включила в свой состав удержание одного предмета при
доставапии другого, передачу предмета из руки в руку
и т. д. Но при всем разнообразии манипуляций (работа
с предметами вначале с одной стороны средней линии,
затем с другой) она была ограничена весьма небольшим
числом участвующих в работе органов (две руки и
рот).
256
У 9-11-месячных младенцев возникает нечто новое.
Хотя большинство испытуемых вначале были неспособны
взять третий предмет, тем не менее некоторая часть
группы время от времени добивалась успеха в овладении
третьим и даже четвертым предметом. В среднем в одной
из каждых пяти попыток первая реакция на третий и чет-
вертый предметы состоит в том, чтобы отложить на коле-
ни или подлокотник кресла предмет, удерживаемый в
одной руке. Следует заметить, однако, что эта реакция от-
кладывания предмета сначала носит недостаточно стойкий
характер и длительность хранения предмета не слишком
велика. Действительно, половина отложенных предметов
сразу же забиралась обратно. Ибо сохранение пред-
мета с самого начала содержит некоторые противоречивые
моменты, исследование которых еще должно быть включено
в одну из двух последующих программ. В качестве эле-
мента подпрограммы откладывание в сторону и хранение
предмета должны быть отвергнуты. Однако затем этот
отвергнутый предмет оказывается объектом зрительно
контролируемой операции доставания, особенно если он
находится поблизости от руки, отложившей его. Факто-
ром, разрешающим в конечном счете конфликт, являет-
ся, конечно, кратковременное хранение предмета в па-
мяти. Прежде чем отложенный в запас предмет можно
было сохранить в памяти, необходимо иметь соответст-
вующий объем памяти и осуществить перенос интенции па
предмет, который был предложен в другом месте и которым
теперь снова нужно заняться. Это весьма напоминает яв-
ление сложноподчиненности при образовании предло-
жений, когда после произнесения подчиненного предло-
жения в памяти сохраняется содержание всего сообщения.
Не удивительно поэтому, что только треть 9-11-месяч-
ных испытуемых с помощью хранения действия в памяти
успешно справляются более чем с двумя предметами.
К 12 месяцам хранение следов в памяти развито уже
гораздо отчетливее и устанавливается настолько прочно,
что сохраняемый образ служит (как прежде рот) <конечным
пунктом> для овладеваемых предметов. Годовалые мла-
денцы не только передают игрушку в руку по другую
сторону средней линии - они делают это еще до того,
как им предлагается второй предмет,- они готовятся к по-
явлению предмета с определенной ожидаемой стороны.
Кроме того, эти дети сохраняют след предмета в памяти
9 Бруяер
257
6-8 9-14 IS-I?
Возраст (месяцы)
уже до того, как им вручают третий или четвертый
предмет.
На рис. 3 видно, что с возрастом увеличивается не
только частота возникновения следов предмета в памяти,
но и доля отложенных предметов, сохраняемых до конца
задачи, так что ребенок становится уже способным мани-
пулировать тремя или четырьмя предметами. Однако
годовалые дети все еще придерживаются своих старых
подпрограмм и при неблагоприятных условиях могут
вернуться к своим проясним
реакциям. _ ioo-i
Зато старшая группа де-
тей существенно отличается j ео-
от всех предыдущих групп, и
15-17-месячные дети обнару- 1 до-
живают значительно боль- 1
тую устойчивость в успеш- S
ном решении задач, чем даже g
члены предыдущей по воз- !
расту группы. 12-14-месяч- ""
ные дети хорошо справляются
с тремя предметами в сред-
нем, тогда как для старшей
группы это среднее равно 3,7.
Такой скачок не удивителен.
Более интересно, хотя и
менее очевидно, другое из-
менение - изменение способа
хранения следов тех предме-
тов, которыми ребенок мани-
пулирует. Старшие дети не только откладывают пред-
меты на хранение последовательно, один за другим. Они
также выполняют это постоянно одним и тем же спосо-
бом в отличие от 12-14-месячных, которые в разных
случаях применяют разные способы.
Для детей двух старших групп данная программа вклю-
чает одну дополнительную особенность. Эта особенность
состоит в обобщении правил замены, относящихся
к акту откладывания предметов и к хранению следов па-
мяти; эти акты принимают теперь более сложный характер,
предполагающий участие в них других людей. Из пред-
метов, отложенных 9-12-месячными младенцами, 94%
хранилось на коленях или на подлокотниках кресла. Для
258
Рис. 3. Число предметов,
первоначально отложенных и
постоянно сохраняемых ребен-
ком в зависимости от возраста.
1 - первоначально отложен-
ные предметы; II-постоянно
сохраняемые предметы.
12-14-месячных эта цифра падает до 25%, свыше "/ пред-
метов они отдавали на хранение экспериментатору либо
матери. То же предпочтение <живых хранителей> обнару-
живается и у детей старшей группы, часть которых, прав-
да, вновь обратились к подлокотникам: по-видимому,
человек в качестве хранилища потерял для них прелесть
новизны.
К 18-месячному возрасту поведение ребенка при ре-
шении поставленных нами задач производит впечатление
навыка, практикуемого с полной уверенностью. Это по-
нятно, так как формирование навыка прошло длительный
процесс трансформации, связанный с включением в его
состав ряда вспомогательных действий, введенных в не-
которую программу, определяющую порядок их следо-
вания. Многое в этом процессе является результатом обу-
чения, в частности выделение предварительных действий.
Многое, однако, свидетельствует о существовании под-
программ, которые, очевидно, не могут быть результатом
обучения в любом смысле этого слова, хотя они и нуждают-
ся в формировании (как предварительные действия) или
интеграции (как в случае оставления предмета на хранение
вместо того, чтобы немедленно забрать его обратно).
Но прежде чем мы перейдем к детальной интерпрета-
ции этих данных, рассмотрим результаты еще одной серии
экспериментов, картина которой в меньшей степени оп-
ределяется процессом интеграции компонентов действий
и в большей - порядком их вычленения с последующей
реинтеграцией.
ПРИОБРЕТЕНИЕ НАВЫКА
ВЛАДЕНИЯ ДВУМЯ РУКАМИ
Навык, к которому мы теперь переходим, хорошо из-
вестен экспериментально и интересен сам по себе как
с биологической, так и с эволюционной точек зрения. Речь
идет об овладении использованием обеих рук и разделе-
нии труда между ними. В нашем эксперименте ребенку
дается ящик с прозрачной заслонкой, за которой лежиг
игрушка. Заслонка расположена на скользящих шарико-
вых вкладышах, так что для доставания игрушки ребенок
должен оттянуть ее вверх (при условии, что заслонка
наклонена под углом 30Ї по отношению к горизонтальной
плоскости ящика) и удерживать ее в открытом состоя
9 259
нии. Внутренность ящика хорошо освещена скрытым реф-
лектором. Ящик показан на рис. 4. Наиболее целесообраз-
ный способ достать игрушку состоит в том, чтобы одной
рукой оттянуть и держать заслонку, а другую опустить
внутрь аа игрушкой. Таким образом, у ребенка, владею-
щего навыком, одна рука используется для удержания,
другая - для доставания (поиска), и работа обеих рук об-
Р и с. 4. Ящик с преградой для исследования координированной
ряботы правой и левой рук. (Размеры ящика: длина - 55,0-
62,5 см; ширина -40 см; максимальная высота -12,5 см; минималь-
ная высота-3,1 см. Размеры скользящей заслонки 21,2 х 15,0 см.)
разует последовательность, компоненты которой упоря-
дочены в одну систему.
Мы взяли тех же испытуемых, что и прежде (кроме 4-
5-месячных младенцев). Каждый малыш входил в лабора-
торию с матерью и усаживался у нее на коленях перед
прибором. Внутри ящика можно было видеть игрушку.
И неизменно каждый ребенок, как умел, пытался ее достать.
Если это ему удавалось, ему позволяли поиграть с нею
секунд 15-30, после чего игрушка мягко отбиралась и
снова помещалась в ящик. Если ребенок опять доставал
260
5 о.зз-j
Возраст (месяцы
игрушку, ему предлагали сверх этого сделать еще четы-
ре попытки. На всем протяжении эксперимента исполь-
зовалась одна и та же игрушка - ярко окрашенная пла-
стиковая фигура. Время попыток не ограничивалось и
достигало в некоторых случаях 3 минут. Каждому ребенку,
таким образом, давалось шесть попыток.
Читателя не удивит, разумеется, что доля успешных
попыток увеличивалась с возрастом от менее чем "-1 у млад-
шей группы, примерно половины - у следующей и до
>/ - у двух старших групп. Гораздо интереснее, чем
изменение частоты успеха с
возрастом, оказывается, од-
нако, морфология неуспеха
на разных ступенях овладе-
ния навыком, так как именно
изменение характера неудач
позволяет видеть с наиболь-
шей наглядностью, как син-
кретическое (целостное) дей-
ствие разлагается на сово-
купность его компонентов,
подлежащих рекомбинации.
При первой попытке до-
стать игрушку из ящика по-
ведение ребенка носит непо-
средственный, обобщенный
характер; ребенок игнорирует манипулятивные свойства-
преграды. Он царапает и ударяет по щитку прямо направ-
ленными на предмет движениями - момент, о котором
мы подробнее расскажем в следующем разделе. Красно-
речивым свидетельством угасания такой формы поведения
является рис. 5, где показано число случаев стучания по
преграде для разных возрастных групп. Следует отметить,
что стучание по преграде у младших детей может стать са-
моцелью, приобрести некоторую автономию. Вообще млад-
шие дети, потерпев неудачу в решении задачи, реагировала
на это не изменением средств, ведущих к ее решению,
а путем перестройки самой задачи, с изменением ее конеч-
ной цели. Я думаю, что эта форма поведения составляет
самую сущность игры и что ее назначение - исследовать
соотношение целей и средств, не совершая при этом излиш-
них (и потенциально опасных) действий. Этот вопрос,
однако, выходит за рамки данной статьи.
261
Рис. 5. Изменение частоты
ударов по преграде в зависи-
мости от возраста.
Таблица I
СРЕДНЯЯ ЧАСТОТА
АВТОНОМНОГО ОТКРЫВАНИЯ
ЗАСЛОНКИ РЕБЕНКОМ
В ЗАВИСИМОСТИ ОТ ВОЗРАСТА
Возраст
(месяцы)
6-8
9-II
12-14
15-17
Средняя частота
автономного откры-
вания заслонки
ребенком
2,7
4,1
1,7
1,9
Другой вид неудачи состоит в следующем: ребенок откры-
вает и закрывает скользящую заслонку, но не достает
предмета (каждый цикл открывания и закрывания щит-
ка - без доставания игрушки - считается за единицу).
Среднее число таких попыток показано в табл. 1. Нам
кажется, что это передвижение щитка вниз-вверх также
становится самоцелью, по-
скольку ребенок отвле-
кается от истинной задачи.
Заметим, что автоном-
ное открывание ящика
оказывается наиболее ча-
стым у второй возрастной
группы испытуемых и со-
ставляет около четырех
случаев на попытку. В этой
группе было двое детей,
которым ни разу не удалось
достать игрушку из-под
щитка; интересно, что как
раз эти два ребенка совер-
шенно не практиковали
автономного открывания. Если же взять тех членов этой
группы, которые успешнее всего решали поставленную
задачу, то и у них автономное открывание встречалось
относительно редко (в среднем 16 случаев на 6 попыток).
И наконец, пятеро детей этой группы, показавшие сред-
ний уровень в успешном решении задачи, отличались
наибольшей частотой автономного открывания (в среднем
26 случаев на ребенка).
Автономная деятельность важна постольку, поскольку
она подавляет первоначальное намерение ребенка овладеть
предметом. Требуя большой концентрации внимания, она,
по-видимому, имеет свою собственную цель. Она не являет-
ся в отличие от стучания по преграде просто реакцией
на неудачу - скорее всего, это некоторый, особо выде-
ленный шаг к успеху.
Простейший, наиболее примитивный подход к решению
данной задачи состоит, пожалуй, в том, что ребенок дей-
ствует одной рукой, оставляя другую свободной: оттягивая
заслонку вверх, он достает игрушку той же рукой. Рука,
поднявшая заслонку, должна быть введена в ящик прежде,
чем щиток опустится. Это осуществляется обычно ста-
262
Таблица 2
СРЕДНЕЕ ЧИСЛО ДОСТАВАНИЙ
ПРЕДМЕТА РЕБЕНКОМ
С ПОМОЩЬЮ ОДНОЙ РУКИ
В ЗАВИСИМОСТИ ОТ ВОЗРАСТА
Возраст
(месяцы)
Среднее число достава-
ний предмета ребенком
с помощью одной руки
6-8
9-11
12-14
15-17
0,27
0,95
0,48
0.42
тическим, а не динамическим способом: игрушка выта-
скивается, причем рука с силой преодолевает заклини-
вающее действие заслонки. Частота таких попыток по-
казана в табл. 2. Интересно отметить, что попытка дей-
ствовать одной рукой наиболее часто обнаруживается у
второй группы.
Однако, как это нередко бывает, хотя обе старшие груп-
пы и могут применять более совершенную методику, они
(как мы это увидим вско-
ре) все-таки продолжают
обычно пользоваться од-
ной рукой, оттягивая
заслонку.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52