Если же упростить этот вопрос (<Почему
это так?>), то он часто отвечал на него без труда. Мож-
но полагать, что у неграмотных детей племени уолоф
отсутствует самосознание в той его форме, которую мы
привыкли наблюдать в обществе с западной культу-
рой; они не разделяют предмета своей мысли и выска-
зывания о нем. Объект и мысль о нем для них, по-види-
мому, одно и то же. Следовательно, идея обоснования
своего высказывания для них не имеет смысла; объясне-
нию подлежит само внешнее событие. Поэтому можно
предположить, что представление о том, что события могут
выглядеть по-разному в зависимости от точки зрения,
чуждо этим детям в еще большей степени, чем детям, жи-
вущим в условиях развитой культуры. Это предположение
326
подтвердилось в экспериментах Гринфилд по формирова-
нию понятий, где неграмотные дети оказались способны
группировать данное множество предметов или изображе-
ний лишь по одному только признаку, хотя в их распоря-
жении были и другие возможные основания для класси-
фикации. Отметим, что школьники племени уолоф незна-
чительно отличаются в этом отношении от детей, живущих
в условиях развитой культуры. Оказывается, школа при-
вивает им нечто близкое к самосознанию, наблюдаемому
у детей западных народов; они способны отвечать на во-
просы, предполагающие различение их собственных психо-
логических реакций и внешних событий, как таковых.
По мере продвижения в школьном обучении повышается
также их способность относить одни и те же раздражители
к разным категориям в соответствии с несколькими раз-
личными критериями, то есть подходить к ним с разных
точек зрения.
Пиаже [47] высказал положение, что интеллектуаль-
ное развитие начинается с эгоцентрической стадии, для
которой характерна неспособность к различению внутрен-
него и внешнего. За этой фазой следует период менее раз-
витого эгоцентризма: внутреннее и внешнее различаются,
но часто смешиваются друг с другом. Когда внутренние
психические феномены приписываются неодушевленным
объектам окружения, мы имеем анимизм; когда психоло-
гическим процессам присваиваются признаки неодушев-
ленного окружающего мира, мы говорим о реализме.
Предполагается, что эти две тенденции суть взаимодопол-
няющие и универсальные формы детского мышления.
Наличие того и другого есть признак зачаточного разли-
чения внутреннего и внешнего.
В противоположность этому мнению мы полагаем, что в
традиционных, коллективно ориентированных обществах
подобное различение никогда не возникает, что мир здесь
представляется исключительно на уровне реальности и что
этот уровень, скорее, реалистический, а не анимистиче-
ский. Небезынтересно, что анимизм часто рассматривался
в качестве характерной особенности примитивного мышле-
ния. Нам, однако, представляется, что видеть мир через
призму своих переживаний способен скорее здоровый, ухо-
женный, знающий ребенок, чем недоедающий ребенок
традиционной культуры типа племени уолоф. Кардинер
t26] также доказывает это положение применительно к
327
психоаналитической концепции <всемогущества мысли>,
замечая, что лишь ребенок, все прихоти которого испол-
няются, склонен считать свою мысль всемогущей. Наше
утверждение, однако, более радикальное. Мы считаем, что
анимизм не может развиваться там, где индивидуалисти-
ческая ориентация не получает поддержки. Дело в том,
что ребенок в этих условиях не сознает своих собственных
психических свойств, не отделяет их от свойств физи-
ческого мира и поэтому, не имея представления о психи-
ческих свойствах вообще, не может тем более приписывать
их неодушевленным предметам. Субъективизм личности в
таких обществах не культивируется; наоборот, поддержи-
вается идея реальности, единства человека и мира.
Рассмотрим одно экспериментальное свидетельство в
пользу этой точки зрения. В своем эксперименте с класси-
фикацией предметов, проведенном в Соединенных Штатах,
Олвер и Хорнсби [13] предъявляли детям некоторый
набор изображений и предлагали им отложить в сторону
сходные между собой картинки. Оказалось, что с возрастом
дети все более склонны к иерархической группировке
(соединяются объекты, имеющие общий признак). Более
ранняя схема группировки носит ситуационный характер;
ребенок комплектует картинки, относящиеся к одной
теме. Движущей силой перехода от одной схемы группи-
ровки к другой является эгоцентризм. Предметы сходны
в соответствии с нашим отношением к ним или нашим дей-
ствием, направленным на них. Так обстоит дело в Соеди-
ненных Штатах. В то же время Рейч 113], применив подоб-
ную методику к эскимосским детям (Анкоридж, Аляска),
обнаружила, что они выражают функции предметов,
исходя из своего личного действия с ними, реже, чем
американские дети европейского происхождения. Система
ценностей эскимосов поощряет самостоятельность чело-
века, однако она решительно подавляет малейшее прояв-
ление индивидуалистического отношения к жизни. Эс-
кимосская культура требует групповых действий в осу-
ществлении основных форм деятельности - охота на
тюленей и карибу, ловля рыбы запрудой. Классификацион-
ные структуры у эскимосских детей развиваются без ма-
лейшего воздействия эгоцентризма того рода, который мы
наблюдали у европейских детей. Таким образом, подобный
эгоцентризм не является универсальной стадией развития,
в частности развития системы классификации. Послед-
328
няя, наоборот, очевидным образом связана с условиями
данной культуры и присущими ей ценностями.
Поэтому должно быть ясно, что тот скрытый эгоцент-
ризм, при котором не различают личных точек зрений
и который мы назвали реализмом, решительно отличается
от эгоцентризма, при котором индивид явно соотносит
всякий объект со своей особой. В самом деле, эксплицит-
ная концепция <Я> предполагает наличие некоторого
представления о том, что есть <не-Я>, ибо всякое понятие
определяется в равной мере тем, что в него входит, и тем,
что оно исключает. Пользуясь терминологией Пиаже, эт)
мысль можно выразить и так: недифференцированный
эгоцентризм, ведущий к реализму, диаметрально противо-
положен эгоцентризмутого рода, который приводят к склон-
ности рассматривать все физические явления как создан-
ные человеком или для человека. Эта тенденция тесно свя-
зана с анимизмом. Эгоцентризм, проявившийся в опытах
Олвер и Хорнсби, относится ко второму типу; по-видимо-
му, он характерен для индустриальных обществ с инди-
видуалистической ориентацией.
Чуждый самосознанию, реализм был вторым очевидным
моментом сенегальских экспериментов. И здесь также ощу-
щалось, что его причина - в типичном для неразвитых
обществ отсутствии контроля над миром неодушевленных
вещей. В классическом эксперименте по сохранению ко-
личества вещества (Пиаже [48]) один из двух одинаковых
стаканов был наполнен водой до определенного уровня. По
просьбе экспериментатора ребенок племени уолоф нали-
вал в другой стакан точно такое же количество воды.
Затем экспериментатор переливал воду из одного стакана
в третий, более высокий и узкий, так что уровень воды
поднимался. После этого у ребенка спрашивали, одина-
ково ли количество воды в двух стаканах или нет и почему.
Затем его просили объяснить свой ответ. Ребенок гово-
рил, что количества воды разные, и даваемое им объясне-
ние было такого рода, с которым мы не встречались при
работе с американскими детьми [13], хотя Пиаже [48] со-
общает об одном подобном случае в Швейцарии с четырех-
летним ребенком. Объяснение сводилось к предположений
магического действия. Ребенок говорил: <Воды неодинако-
во>, потому что <вы налили ее>. Переход от равенства н
неравенству разрешался и оправдывался ссылкой на дейст-
вие экспериментатора. Природное явление объяснялось осо-
329
бым
магическим вмешательством
.зывает Кёлер "" " ~
магического
человека.
бым магичмуллT >-..__ Вероятнее
всего, как указывает Кёлер [31], в основе этого, как и дру-
гих случаев магического объяснения, лежит реализм,
согласно которому одушевленные и неодушевленные пред-
меты и их действия существуют в одном и том же плане
реальности. Таким образом, в эксперименте на понимание
сохранения количества вещества ребенок сталкивается со
следующей последовательностью событий: а) некоторое
количество воды, б) действие экспериментатора и в) иное
количество воды. Когда ребенок заявляет, что количество
воды не то же самое, так как ее налил экспериментатор,
он основывает свой причинный вывод на непрерывности
физических процессов - случай нередкий и в культурно
развитом обществе. Однако при обычных обстоятельствах
Йы склонны принять объяснение с помощью непрерывно-
сти физических или общественных событий, но, скорее
сего, отвергнем причинную цепь, включающую события
ббоих типов. Следовательно, магия мыслима только с точ-
йи зрения дуалистической онтологии.
Заметим, что школа подавляет этот способ мышления
Q абсолютной неумолимостью. Подобное рассуждение не
встречается у тех сенегальских детей, будь то сельских
или городских, которые посещали школу хотя бы в тече-
ние одного учебного года. И здесь школа очевидным обра-
блм воспитывает самосознание, основанное на различении
социальных и физических явлений.
Мы полагали, что, как только ребенок приобретет конт-
роль над ситуацией, его реализм и магические объяснения
пропадут. Так оно и оказалось на деле. В новом экспе-
рименте все условия остались, в сущности, те же-за
одним исключением; на этот раз процесс наливания и
ререливания воды ребенок должен был осуществлять сам.
Найдет ли он новое магическое объяснение кажущемуся
изменению количества воды? Или же он будет склонен
поверить, что количество воды в обоих стаканах было
разное? Нам представлялось, что этого не должно было
случиться, ибо, если ребенок охотно приписывает маги-
ческие способности такой авторитетной личности, как
бкспериментатор, он вряд ли станет приписывать их
рамому себе, коль скоро по собственному опыту он зна-
ет, что не обладает ими.
Результаты вполне подтвердили наши предположения.
В младшей группе детей достигли понимания принципа
330
сохранения количества вещества, что резко отличается от
V, детей в случае, когда манипуляции с водой прово-
дил экспериментатор. Среди старших детей контраст был
не менее разительным: "/щ из тех, кто наливал воду сам
(по сравнению с половиной в ином случае), достигли
понимания принципа сохранения. Когда ребенок нали-
вает воду сам, его. объяснения резко изменяются. Даже
у неграмотных детей магическое действие почти ие встре-
чается. Вместо этого появляются объяснения, связанные
с идеей тождества, со ссылкой на исходное состояние
системы. Отныне ребенок основывает свое объяснение
сохранения на начальной операции уравнивания: <Вна-
чале там было налито одинаково>.
Исследования, посвященные пониманию принципа со-
хранения, проведенные Прайс-Уильямсом [491 среди детей
племени тив в Нигерии, придают нашему тезису еще боль-
шую убедительность. Он обнаружил, что в возрасте восьми
лет все дети племени тив успешно достигли понимания прин-
ципа сохранения жидкости и твердых веществ, в то время
как для испытуемых сенегальцев и в гораздо более стар-
шем возрасте верхний предел составлял 50%. Из объясне-
ния, которое Прайс-Уильяме дает поведению детей в ходе
экспериментов, видно, что культура племени тив в отличие
от племени уолоф поощряет активный манипуляционный
подход к физическому миру. Он так рассказывает об их
поведении: <Эти дети активно стремятся самостоятельно
выполнять операции... Кроме того, они любят манипули-
ровать ими, пересыпая, например, землю обратно из
второго стакана в первый> [49, стр. 302]. Подобные само-
стоятельные действия ни разу не наблюдались среди не-
грамотных детей племени уолоф, и здесь, вполне возможно,
ключ к той огромной разнице, которая существует между
двумя культурами в отношении спонтанных результа-
тов в экспериментах на понимание принципа сохранения.
Возможно, коллективистская ориентация развивается
именно там, где недостаточна власть индивида над физиче-
ским миром. Не располагая личными возможностями прак-
тически влиять на условия среды, он и не понимает зна-
чения личности. Отсюда с точки зрения познавательных
категорий индивид должен быть в меньшей степени скло-
нен отделять себя от других индивидов и от физического
мира, его самосознание тем слабее, чем меньше значения он
придает самому себе. Таким образом, овладение физиче-
331
ским миром и индивидуалистическое самосознание идут в
культуре рука об руку; напротив, коллективистская
ориентация и реалистический взгляд на мир имеют место
q-ам, где поведение и действия человека не выделяются в
разряд, отличный от физических событий.
Общепринятым является взгляд, что отсутствию власти
дичности над внешним миром сопутствует коллективист-
ская ценностная ориентация. И в самом деле, мы наблюда-
ли эмпирически, что те же дети племени уолоф, которые
Обнаруживают отсутствие самосознания, когда их спра-
шивают об их мыслях, затрудняются из-за недостатка лич-
рого опыта осуществлять манипуляции с предметами
физического мира в решении задач, связанных с понима-
нием сохранения количества вещества при изменении его
Ьидимой формы.
Содержатся ли, однако, в теории развития такие поло-
жения, которые объясняли бы эту дихотомию: индивиду-
альная власть над средой - коллективистская ориента-
ция? Можно ли обнаружить в процессе развития тот
омент, когда делается определенный выбор? Рабен-Земп-
йени [501 исследовала основные типы отношений, в которые
вступает ребенок племени уолоф (в его традиционной
туземной деревушке) с окружающими одушевленными
в неодушевленными предметами с момента отнятия его
t)T груди (2 года) до соединения его с группой свер-
стников (4 года). Ее результаты подтверждают приве-
денную интерпретацию позднейшего умственного развития
Детей этого племени и проливают яркий свет на истоки это-
to развития, коренящиеся в опыте младенца и практике
Обучения детей. Работа Рабен-Земплени дает основание
считать, что причина дихотомии между практическим овла-
дением окружающим миром и коллективистской ориента-
цией действительно существует и этот процесс вступает в
действие в самом начале жизни ребенка. Оказывается,
<как общее правило, двигательные проявления жизнедея-
тельности ребенка уже на первом году жизни не только
используются как действия, существующие сами по себе,
ак носители способности осуществлять появляющиеся
функции, но также интерпретируются как знак некото-
рого желания ребенка, ориентированного относительно
определенного лица> 150, стр. 17L Представляется, таким
рбразом, что взрослые члены семьи оценивают и истолко-
йывают возникающую двигательную активность ребенка
332
либо с точки зрения направленности этой активности на
окружающих лиц, либо с точки зрения двигательных
навыков в зависимости от культуры, носителями которой
они являются. Внимание ребенка привлекается поэтому к
той или другой стороне этой физической активности. Если
активность ребенка оценивается, как в случае с детьми
племени уолоф, не сама по себе, а лишь как знак отношения
к тем или иным членам группы, естсствунно ожидать в бу-
дущем более слабого овладения физическими действиями,
а равно и меньшего различения физического и социального
моментов, то есть реалистического взгляда на мир. Таким
образом, интерпретация взрослыми ранних действий ре-
бенка является, по-видимому, тем фактором, который и оп-
ределяет собой выбор между индивидуалистической и кол-
лективистской ориентациями. Ибо социальная интерпре-
тация акта не только соотносит деятеля с группой, но
также соотносит группу, включая данного деятеля, с отра-
жением ими внешних событий. Если же действия ребенка
интерпретируются с точки зрения успеха его двигатель-
ных актов, прочие люди тем самым становятся несущест-
венными для реализации этих актов; более того, данное
действие не связывается с мотивациями, намерениями и
желаниями самого действующего лица.
Вернемся еще раз к племени уолоф, чтобы проследить с
большей полнотой последовательность интеллектуального
развития ребенка в рамках коллективистски ориентиро-
ванной культуры. Натуралистические наблюдения Рабен-
Земплени подтверждают нашу гипотезу (построенную на
основе экспериментов на понимание сохранения количе-
ства вещества у неграмотных детей) о том, что детям
племени уолоф не хватает манипулятивного опыта.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52
это так?>), то он часто отвечал на него без труда. Мож-
но полагать, что у неграмотных детей племени уолоф
отсутствует самосознание в той его форме, которую мы
привыкли наблюдать в обществе с западной культу-
рой; они не разделяют предмета своей мысли и выска-
зывания о нем. Объект и мысль о нем для них, по-види-
мому, одно и то же. Следовательно, идея обоснования
своего высказывания для них не имеет смысла; объясне-
нию подлежит само внешнее событие. Поэтому можно
предположить, что представление о том, что события могут
выглядеть по-разному в зависимости от точки зрения,
чуждо этим детям в еще большей степени, чем детям, жи-
вущим в условиях развитой культуры. Это предположение
326
подтвердилось в экспериментах Гринфилд по формирова-
нию понятий, где неграмотные дети оказались способны
группировать данное множество предметов или изображе-
ний лишь по одному только признаку, хотя в их распоря-
жении были и другие возможные основания для класси-
фикации. Отметим, что школьники племени уолоф незна-
чительно отличаются в этом отношении от детей, живущих
в условиях развитой культуры. Оказывается, школа при-
вивает им нечто близкое к самосознанию, наблюдаемому
у детей западных народов; они способны отвечать на во-
просы, предполагающие различение их собственных психо-
логических реакций и внешних событий, как таковых.
По мере продвижения в школьном обучении повышается
также их способность относить одни и те же раздражители
к разным категориям в соответствии с несколькими раз-
личными критериями, то есть подходить к ним с разных
точек зрения.
Пиаже [47] высказал положение, что интеллектуаль-
ное развитие начинается с эгоцентрической стадии, для
которой характерна неспособность к различению внутрен-
него и внешнего. За этой фазой следует период менее раз-
витого эгоцентризма: внутреннее и внешнее различаются,
но часто смешиваются друг с другом. Когда внутренние
психические феномены приписываются неодушевленным
объектам окружения, мы имеем анимизм; когда психоло-
гическим процессам присваиваются признаки неодушев-
ленного окружающего мира, мы говорим о реализме.
Предполагается, что эти две тенденции суть взаимодопол-
няющие и универсальные формы детского мышления.
Наличие того и другого есть признак зачаточного разли-
чения внутреннего и внешнего.
В противоположность этому мнению мы полагаем, что в
традиционных, коллективно ориентированных обществах
подобное различение никогда не возникает, что мир здесь
представляется исключительно на уровне реальности и что
этот уровень, скорее, реалистический, а не анимистиче-
ский. Небезынтересно, что анимизм часто рассматривался
в качестве характерной особенности примитивного мышле-
ния. Нам, однако, представляется, что видеть мир через
призму своих переживаний способен скорее здоровый, ухо-
женный, знающий ребенок, чем недоедающий ребенок
традиционной культуры типа племени уолоф. Кардинер
t26] также доказывает это положение применительно к
327
психоаналитической концепции <всемогущества мысли>,
замечая, что лишь ребенок, все прихоти которого испол-
няются, склонен считать свою мысль всемогущей. Наше
утверждение, однако, более радикальное. Мы считаем, что
анимизм не может развиваться там, где индивидуалисти-
ческая ориентация не получает поддержки. Дело в том,
что ребенок в этих условиях не сознает своих собственных
психических свойств, не отделяет их от свойств физи-
ческого мира и поэтому, не имея представления о психи-
ческих свойствах вообще, не может тем более приписывать
их неодушевленным предметам. Субъективизм личности в
таких обществах не культивируется; наоборот, поддержи-
вается идея реальности, единства человека и мира.
Рассмотрим одно экспериментальное свидетельство в
пользу этой точки зрения. В своем эксперименте с класси-
фикацией предметов, проведенном в Соединенных Штатах,
Олвер и Хорнсби [13] предъявляли детям некоторый
набор изображений и предлагали им отложить в сторону
сходные между собой картинки. Оказалось, что с возрастом
дети все более склонны к иерархической группировке
(соединяются объекты, имеющие общий признак). Более
ранняя схема группировки носит ситуационный характер;
ребенок комплектует картинки, относящиеся к одной
теме. Движущей силой перехода от одной схемы группи-
ровки к другой является эгоцентризм. Предметы сходны
в соответствии с нашим отношением к ним или нашим дей-
ствием, направленным на них. Так обстоит дело в Соеди-
ненных Штатах. В то же время Рейч 113], применив подоб-
ную методику к эскимосским детям (Анкоридж, Аляска),
обнаружила, что они выражают функции предметов,
исходя из своего личного действия с ними, реже, чем
американские дети европейского происхождения. Система
ценностей эскимосов поощряет самостоятельность чело-
века, однако она решительно подавляет малейшее прояв-
ление индивидуалистического отношения к жизни. Эс-
кимосская культура требует групповых действий в осу-
ществлении основных форм деятельности - охота на
тюленей и карибу, ловля рыбы запрудой. Классификацион-
ные структуры у эскимосских детей развиваются без ма-
лейшего воздействия эгоцентризма того рода, который мы
наблюдали у европейских детей. Таким образом, подобный
эгоцентризм не является универсальной стадией развития,
в частности развития системы классификации. Послед-
328
няя, наоборот, очевидным образом связана с условиями
данной культуры и присущими ей ценностями.
Поэтому должно быть ясно, что тот скрытый эгоцент-
ризм, при котором не различают личных точек зрений
и который мы назвали реализмом, решительно отличается
от эгоцентризма, при котором индивид явно соотносит
всякий объект со своей особой. В самом деле, эксплицит-
ная концепция <Я> предполагает наличие некоторого
представления о том, что есть <не-Я>, ибо всякое понятие
определяется в равной мере тем, что в него входит, и тем,
что оно исключает. Пользуясь терминологией Пиаже, эт)
мысль можно выразить и так: недифференцированный
эгоцентризм, ведущий к реализму, диаметрально противо-
положен эгоцентризмутого рода, который приводят к склон-
ности рассматривать все физические явления как создан-
ные человеком или для человека. Эта тенденция тесно свя-
зана с анимизмом. Эгоцентризм, проявившийся в опытах
Олвер и Хорнсби, относится ко второму типу; по-видимо-
му, он характерен для индустриальных обществ с инди-
видуалистической ориентацией.
Чуждый самосознанию, реализм был вторым очевидным
моментом сенегальских экспериментов. И здесь также ощу-
щалось, что его причина - в типичном для неразвитых
обществ отсутствии контроля над миром неодушевленных
вещей. В классическом эксперименте по сохранению ко-
личества вещества (Пиаже [48]) один из двух одинаковых
стаканов был наполнен водой до определенного уровня. По
просьбе экспериментатора ребенок племени уолоф нали-
вал в другой стакан точно такое же количество воды.
Затем экспериментатор переливал воду из одного стакана
в третий, более высокий и узкий, так что уровень воды
поднимался. После этого у ребенка спрашивали, одина-
ково ли количество воды в двух стаканах или нет и почему.
Затем его просили объяснить свой ответ. Ребенок гово-
рил, что количества воды разные, и даваемое им объясне-
ние было такого рода, с которым мы не встречались при
работе с американскими детьми [13], хотя Пиаже [48] со-
общает об одном подобном случае в Швейцарии с четырех-
летним ребенком. Объяснение сводилось к предположений
магического действия. Ребенок говорил: <Воды неодинако-
во>, потому что <вы налили ее>. Переход от равенства н
неравенству разрешался и оправдывался ссылкой на дейст-
вие экспериментатора. Природное явление объяснялось осо-
329
бым
магическим вмешательством
.зывает Кёлер "" " ~
магического
человека.
бым магичмуллT >-..__ Вероятнее
всего, как указывает Кёлер [31], в основе этого, как и дру-
гих случаев магического объяснения, лежит реализм,
согласно которому одушевленные и неодушевленные пред-
меты и их действия существуют в одном и том же плане
реальности. Таким образом, в эксперименте на понимание
сохранения количества вещества ребенок сталкивается со
следующей последовательностью событий: а) некоторое
количество воды, б) действие экспериментатора и в) иное
количество воды. Когда ребенок заявляет, что количество
воды не то же самое, так как ее налил экспериментатор,
он основывает свой причинный вывод на непрерывности
физических процессов - случай нередкий и в культурно
развитом обществе. Однако при обычных обстоятельствах
Йы склонны принять объяснение с помощью непрерывно-
сти физических или общественных событий, но, скорее
сего, отвергнем причинную цепь, включающую события
ббоих типов. Следовательно, магия мыслима только с точ-
йи зрения дуалистической онтологии.
Заметим, что школа подавляет этот способ мышления
Q абсолютной неумолимостью. Подобное рассуждение не
встречается у тех сенегальских детей, будь то сельских
или городских, которые посещали школу хотя бы в тече-
ние одного учебного года. И здесь школа очевидным обра-
блм воспитывает самосознание, основанное на различении
социальных и физических явлений.
Мы полагали, что, как только ребенок приобретет конт-
роль над ситуацией, его реализм и магические объяснения
пропадут. Так оно и оказалось на деле. В новом экспе-
рименте все условия остались, в сущности, те же-за
одним исключением; на этот раз процесс наливания и
ререливания воды ребенок должен был осуществлять сам.
Найдет ли он новое магическое объяснение кажущемуся
изменению количества воды? Или же он будет склонен
поверить, что количество воды в обоих стаканах было
разное? Нам представлялось, что этого не должно было
случиться, ибо, если ребенок охотно приписывает маги-
ческие способности такой авторитетной личности, как
бкспериментатор, он вряд ли станет приписывать их
рамому себе, коль скоро по собственному опыту он зна-
ет, что не обладает ими.
Результаты вполне подтвердили наши предположения.
В младшей группе детей достигли понимания принципа
330
сохранения количества вещества, что резко отличается от
V, детей в случае, когда манипуляции с водой прово-
дил экспериментатор. Среди старших детей контраст был
не менее разительным: "/щ из тех, кто наливал воду сам
(по сравнению с половиной в ином случае), достигли
понимания принципа сохранения. Когда ребенок нали-
вает воду сам, его. объяснения резко изменяются. Даже
у неграмотных детей магическое действие почти ие встре-
чается. Вместо этого появляются объяснения, связанные
с идеей тождества, со ссылкой на исходное состояние
системы. Отныне ребенок основывает свое объяснение
сохранения на начальной операции уравнивания: <Вна-
чале там было налито одинаково>.
Исследования, посвященные пониманию принципа со-
хранения, проведенные Прайс-Уильямсом [491 среди детей
племени тив в Нигерии, придают нашему тезису еще боль-
шую убедительность. Он обнаружил, что в возрасте восьми
лет все дети племени тив успешно достигли понимания прин-
ципа сохранения жидкости и твердых веществ, в то время
как для испытуемых сенегальцев и в гораздо более стар-
шем возрасте верхний предел составлял 50%. Из объясне-
ния, которое Прайс-Уильяме дает поведению детей в ходе
экспериментов, видно, что культура племени тив в отличие
от племени уолоф поощряет активный манипуляционный
подход к физическому миру. Он так рассказывает об их
поведении: <Эти дети активно стремятся самостоятельно
выполнять операции... Кроме того, они любят манипули-
ровать ими, пересыпая, например, землю обратно из
второго стакана в первый> [49, стр. 302]. Подобные само-
стоятельные действия ни разу не наблюдались среди не-
грамотных детей племени уолоф, и здесь, вполне возможно,
ключ к той огромной разнице, которая существует между
двумя культурами в отношении спонтанных результа-
тов в экспериментах на понимание принципа сохранения.
Возможно, коллективистская ориентация развивается
именно там, где недостаточна власть индивида над физиче-
ским миром. Не располагая личными возможностями прак-
тически влиять на условия среды, он и не понимает зна-
чения личности. Отсюда с точки зрения познавательных
категорий индивид должен быть в меньшей степени скло-
нен отделять себя от других индивидов и от физического
мира, его самосознание тем слабее, чем меньше значения он
придает самому себе. Таким образом, овладение физиче-
331
ским миром и индивидуалистическое самосознание идут в
культуре рука об руку; напротив, коллективистская
ориентация и реалистический взгляд на мир имеют место
q-ам, где поведение и действия человека не выделяются в
разряд, отличный от физических событий.
Общепринятым является взгляд, что отсутствию власти
дичности над внешним миром сопутствует коллективист-
ская ценностная ориентация. И в самом деле, мы наблюда-
ли эмпирически, что те же дети племени уолоф, которые
Обнаруживают отсутствие самосознания, когда их спра-
шивают об их мыслях, затрудняются из-за недостатка лич-
рого опыта осуществлять манипуляции с предметами
физического мира в решении задач, связанных с понима-
нием сохранения количества вещества при изменении его
Ьидимой формы.
Содержатся ли, однако, в теории развития такие поло-
жения, которые объясняли бы эту дихотомию: индивиду-
альная власть над средой - коллективистская ориента-
ция? Можно ли обнаружить в процессе развития тот
омент, когда делается определенный выбор? Рабен-Земп-
йени [501 исследовала основные типы отношений, в которые
вступает ребенок племени уолоф (в его традиционной
туземной деревушке) с окружающими одушевленными
в неодушевленными предметами с момента отнятия его
t)T груди (2 года) до соединения его с группой свер-
стников (4 года). Ее результаты подтверждают приве-
денную интерпретацию позднейшего умственного развития
Детей этого племени и проливают яркий свет на истоки это-
to развития, коренящиеся в опыте младенца и практике
Обучения детей. Работа Рабен-Земплени дает основание
считать, что причина дихотомии между практическим овла-
дением окружающим миром и коллективистской ориента-
цией действительно существует и этот процесс вступает в
действие в самом начале жизни ребенка. Оказывается,
<как общее правило, двигательные проявления жизнедея-
тельности ребенка уже на первом году жизни не только
используются как действия, существующие сами по себе,
ак носители способности осуществлять появляющиеся
функции, но также интерпретируются как знак некото-
рого желания ребенка, ориентированного относительно
определенного лица> 150, стр. 17L Представляется, таким
рбразом, что взрослые члены семьи оценивают и истолко-
йывают возникающую двигательную активность ребенка
332
либо с точки зрения направленности этой активности на
окружающих лиц, либо с точки зрения двигательных
навыков в зависимости от культуры, носителями которой
они являются. Внимание ребенка привлекается поэтому к
той или другой стороне этой физической активности. Если
активность ребенка оценивается, как в случае с детьми
племени уолоф, не сама по себе, а лишь как знак отношения
к тем или иным членам группы, естсствунно ожидать в бу-
дущем более слабого овладения физическими действиями,
а равно и меньшего различения физического и социального
моментов, то есть реалистического взгляда на мир. Таким
образом, интерпретация взрослыми ранних действий ре-
бенка является, по-видимому, тем фактором, который и оп-
ределяет собой выбор между индивидуалистической и кол-
лективистской ориентациями. Ибо социальная интерпре-
тация акта не только соотносит деятеля с группой, но
также соотносит группу, включая данного деятеля, с отра-
жением ими внешних событий. Если же действия ребенка
интерпретируются с точки зрения успеха его двигатель-
ных актов, прочие люди тем самым становятся несущест-
венными для реализации этих актов; более того, данное
действие не связывается с мотивациями, намерениями и
желаниями самого действующего лица.
Вернемся еще раз к племени уолоф, чтобы проследить с
большей полнотой последовательность интеллектуального
развития ребенка в рамках коллективистски ориентиро-
ванной культуры. Натуралистические наблюдения Рабен-
Земплени подтверждают нашу гипотезу (построенную на
основе экспериментов на понимание сохранения количе-
ства вещества у неграмотных детей) о том, что детям
племени уолоф не хватает манипулятивного опыта.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52