Science, 1967, 155, 718-720.
9. Kahneman D., Tursky В., Shapiro D. and
Crider A. Pupillary dilation, heart rate, skin resistance changes
during a mental task. Journal of Experimental Psychology, 1969, 70
(1), 164-167.
10. K. e s se n W. Sucking and looking: two organized congenital
patterns of behavior in the human infant. In: Early behavior: compa-
rative and developmental approaches, ed. H. W. Stevenson, E. H. Hess,
and H. L. Rheingold. New York, Wiley, 1967.
II. К о орта n P. R., and A mes E. W. Infants
preferences for facial arrangements; a failure to replicate. Presented
at Biennial Meeting of the Society for Research in Child Development.
New York, 1967.
12. Lipsitt L. Learning in the human infant. In: Early be-
havior: comparative and developmental approaches, ed. H. W. Steven-
son, E. H. Hess, and H. L. Rheingold. New York, Wiley, 1967.
13, М cGraw М. В. Neural maturation as exemplified in the
roaching-prehensile behavior of the human infant. Journal of Psycho-
logy, 1941, II, 127-141.
14. Piaget J. The origins of intelligence in children. New
York, International Universites Press, 1952.
15. S techier G., and L atz E. Some observations on
attention and arousal in the human infant. Journal of the American
Academy of Child Psychiatry, 1966, 5(3), 517-525.
16. White В. L., Castle P., and Held R., Obser-
vations on the development of visually-directed reaching. Child
Development, 1964, 35, 349-364,
О ФОРМИРОВАНИИ ОСНОВНЫХ СХЕМ
ПОВЕДЕНИЯ У МЛАДЕНЦЕВ i
В развитии опыта у младенцев три темы являются цент-
ральными: интенция, обратная связь и схемы действия, их
опосредствующие. Именно они и будут нас интересовать.
В данном случае нам предстоит рассмотреть в основном
интенцию и структуру действия. Что касается обратной
связи, то она, как известно, имеет по крайней мере три
аспекта: а) внутренняя обратная связь, информирующая
нервную систему о задуманном действии (ее иногда назы-
вают предвосхищающей, ибо сигналы этой связи предшест-
вуют наблюдаемому действию); б) обратная связь в собст-
венном смысле этого слова - сигналы действия, идущие
от эффекторного органа; и в) знание результатов, которое
может иметь место только после того, как действие завер-
шено.
Мы займемся младенцами первого года жизни начиная
примерно с третьей недели; к этому времени сглаживаются
неизбежные трудности, связанные с циклом засыпания -
пробуждения. Опыт, которым ребенок овладевает на пер-
вом году жизни, можно отнести примерно к пяти большим
разделам, из которых первые четыре очевидны: питание,
восприятие или внимание, манипулирование с окружаю-
щими предметами и контакт с людьми. Природа послед-
него более сложна; она связана с контролем внутрен-
него состояния. В каждой из этих областей младенец ОЧРНЬ
рано овладевает решениями задач высокой сложности.
причем их усвоение происходит на основе столкновений
с окружающими условиями, которые не слитком разно-
Название условно переводится на
русский язык в указанной выше форме, хотя оно с успехом могло
бы быть сформулировано как <Опыт млаяенца>,- Прим. ред,
288
образны, достаточно неопределенны, а иногда даже и об-
манчивы по своим последствиям, чтобы их можно было
объяснить на основании процесса образования понятий
или путем формирующих действий <подкрепления>. Перво-
начальное научение содержит значительный элемент пред-
варительных установок, отражающих типичные для вида
генетические инструкции. Это, однако, в высшей степени
гибкие установки. Ранние схемы действий, возникающие
путем упражнения, становятся затем компонентами новых
схем действий, направленных на более отдаленные или
сложные цели. И здесь роль научения в принятом смысле
втого слова также недостаточно ясна. Поистине порази-
тельной в первый год жизни оказывается степень специа-
лизации и ограниченности роли научения.
Я хочу описать этот процесс в терминах программиро-
вания, а затем проиллюстрировать его некоторыми кон-
кретными примерами.
Начнем с анализа первого пробуждения у младенца
некоторой интенции, направленной на соответствующий
предмет.
Интенция в нашем смысле предполагает наличие внут-
реннего импульса в нервной системе, посредством которого
начатое действие не только осуществляется в эффекторах
обычной последовательностью движений, но и сигнализи-
руется соответствующим сенсорным и координационным
системам посредством опережающего разряда возбужде-
ния (Сперри [38]), или эфферентной копии (фон Хольст
и Миттельштат 1241), или, как предлагает это назвать
Эвартс [15], внутренней обратной связи, предвосхищаю-
щей действие. Даже на простейшем уровне коррекции по-
ложения тела и эффекторных движений невозможно пред-
ставить себе направленного действия без обратной связи,
обеспечиваемой таким предварительным оповещением
об интенции. Оскарссону [32] в последние годы удалось
показать петли внутренней обратной связи, идущие от
коры головного мозга к мозжечку, а затем обратно к коре;
посредством этой связи произвольные моторные импульсы
от прецентральной извилины, поступая в мозжечок, регу-
лируют равновесие и в свою очередь модулируются сигна-
лом, пришедшим от органов равновесия с тем, чтобы с
большей точностью подавать соответствующую моторную
команду. Абстрактное понятие интенции имеет философ-
вкое происхождение, однако оно оказалось необходимым
10 Bpyiicp
289
в биологии независимо от того, как бы мы его ни
называли.
Характерным первоначальным аккомпанементом про-
будившейся у малыша интенции является продолжитель-
ная ориентировочная реакция, сопровождаемая включе-
нием предварительной установки. Предметы или состоя-
ния, вызывающие подобную установку, действуют
как триггер или спусковой механизм; это напоминает,
скорее, пороговые явления, а не рефлексы, при которых
уровень реакции определяется силой раздражителя.
За первоначальным пробуждением интенции часто сле-
дует слабо упорядоченная последовательность соответст-
вующих ей действий, впоследствии повторяемых в опре-
деленном порядке с целью достижения заключительного
состояния, к которому, как оказывается, и направлена
данная интенция. Тем временем на протяжении этой нелов-
кой атетоидной фазы реакция, соответствующая интенции,
сохраняется и можно видеть, как даже неправильно по-
добранные компоненты действия регулируются в соответ-
ствии с поставленной целью. Развитие зрительно контро-
лируемого доставания предметов - типичный пример этой
схемы. Подходящий предмет соответствующих размеров
и текстуры, расположенный на определенном расстоянии
(последнее условие допускает и более конкретную форму-
лировку), вызывает в первую очередь продолжительное
разглядывание, затем вскоре начинается работа рта, язы-
ка и челюстей - приходит в движение та зона, в которую
будет отправляться схваченный предмет, когда разовьется
эффективный зрительно контролируемый акт доставания.
Если интенция не угаснет, то можно наблюдать антигра-
витационную активность плеч и предплечий, сжимание
кулаков хватательного характера, движение рук, балли-
стические удары кулаков и тому подобное (Брунер, Мэй
и Козловски [9]).
Необходимые действия или программные блоки возник-
ли именно таким образом. Но они еще не выполняются в
том порядке, который требуется для успешного овладения
предметом. Тем не менее можно показать, что диффузным
образом каждая из этих составляющих приспособлена к
цели, хотя нет ни обратной связи от эффекторов во время
актов достижения цели (из-за отсутствия таковых), ни зна-
ния результатов (по той же причине). Альт 12] показал,
например, что баллистические удары рук вполне целесо-
290
образны, даже когда перед глазами младенца помещен щи-
ток, мешающий ему наблюдать действия своих рук,
А Козловски и Брунер [25] обнаружили, что размах
движений кисти и предплечья, даже безрезультатных, гру-
бо соответствует размерам предмета, который их вызвал.
Со временем и, по-видимому, в результате много-
кратного, хотя как будто бесцельного, повторения данного
действия в присутствии сигнального раздражителя это
действие успешно осуществляется. Предмет схватывается
и отправляется в рот. Этот успех, несомненно, отчасти за-
висит от морфологического созревания соответствующих
путей в нервной системе, особенно связей мозолистого
тела, поскольку значительная часть деятельности обуслов-
лена двусторонним использованием рук, а соответствую-
щие связи мозолистого тела, как выяснилось (Конел [II]),
созревают медленно. Но мы знаем из работы Уайта, Кэстла
и Хелда [45], а также из статьи Хелда [21], что практика
играет решающую роль в успешном осуществлении дейст-
вия. Именно практика делает возможной ту форму коор-
динации, о которой говорилось выше, обеспечивая разви-
тие необходимой синхронизации опережающей связи
и сигналов обратной связи, идущих от эффекторов, помо-
гая найти структуру согласованного действия. Это весьма
напоминает случай, когда котятам в экспериментах Хелда
и Хайна [22] требовалась активная практика, чтобы син-
хронизировать призматически смещаемые зрительные сиг-
налы с эфферентными импульсами к мышцам, представ-
ляющими как задуманное, так и осуществленное действие
в сенсорной системе.
И вот перед нами загадка. После того как действие ус-
пешно осуществлено и с успехом повторено (иначе говоря,
компоненты действия устойчиво приведены в соответст-
вующий порядок следования), часто возникают резкие от-
клонения в его структуре. Так, вскоре после первого ус-
пешного овладения предметом кисть ребенка вместо
сжатия на раннем этапе доставания (часто оказывающего-
ся преждевременным) нередко остается теперь максималь-
но раскрытой до тех пор, пока рука не коснется желанного
предмета. Оказывается, здесь происходит реорганизация
составляющих и замена элемента <максимально раскрытая
кисть> элементом <сжатая кисть>. Составляющие начи-
нают резко меняться в соответствии с требованиями
задачи.
10 291
На этой стадии развития навыка, по-видимому, преобла-
дают эффекты <подкрепления>. Завершение действия сжа-
той кистью происходит теперь достаточно часто, чтобы
привести к желаемому результату. Но роль <подкрепления>
состоит в видоизменении существующих схем действия,
а не в отборе элементов в процессе проб и ошибок, как иног-
да утверждают. Это приводит к трем результатам, два из
которых не знают исключений, а третий остается загад-
кой. Во-первых, усиливается элемент предвосхищения в
организации действия. Так, кисть теперь сжимается до
размеров доставаемого предмета постепенно, по мере при-
ближения к предмету, а не после того, как он достигнут.
Мы знаем из работы Твитчела [411, что <инстинктивная ре-
акция ощупывания> на несколько месяцев раньше обна-
руживает сходно организованную пронацию и супинацию,
Соответствуя форме осязаемых, но невидимых предметов.
Во-вторых, проявляется то, что мы в конце концов на-
ввали стандартизацией, или членением действия на бло-
ки. Колебания времени от скрытой подготовки действия
до его исполнения постепенно уменьшаются, а эконом-
ность действия в смысле затрат энергии возрастает.
И наконец, третий, загадочный, эффект состоит в том,
что успешно осуществляемое действие вскоре начинает
заменяться новой схемой, которая, в частности, может
включить в себя и старую схему. Так, вместо хорошо
стандартизованного доставания объекта путем схватыва-
рия его двумя руками семи-восьмимесячный младенец
может перейти к доставанию в два этапа: сначала протяги-
вает руки в сторону предмета, а затем, после паузы в не-
сколько десятых секунды, соединяет их на предмете по
привычной антиципирующей схеме. Старая программа не
исчезает при стрессе, перегрузках, в незнакомой об-
становке, а также в случаях неудачи в осуществлении бо-
лее сложного действия.
И снова <подкрепление> способствует стандартизации
новой схемы. Однако остается неясным, чем именно вызы-
вается к жизни новое действие. Вопрос этот неизменно
возникал перед нами в ходе многочисленных исследова-
ний, посвященных доставанию предмета при зрительном
контроле, схемам поиска с разглядыванием, социальному
взаимодействию и даже пищевым формам поведения. Но-
вый акт отрабатывается только для того, чтобы тут же
быть замещенным действием более высокого порядка,
292
обычно включающим предыдущее действие в качестве
своего программного блока. Это чрезвычайно напоминает?
схему, обнаруженную в классических исследованиях Брай-
ана и Хартера по овладению кодом: как только схема низ-
шего порядка начинает работать успешно, происходит
сдвиг к схеме высшего порядка - сначала усваиваются
отдельные буквы, затем слова, позже - словосочетания
и т. д.
Для многих из нас остается загадкой, что приводит к
возникновению той или иной программы действия высше-
го порядка. Вряд ли они устанавливаются в результате
процесса <подкрепления>, который из случайного набора
реакций отбирает лишь некоторые целесообразные со-
ставляющие. Эта загадка находит аналогию в развитии
языка у детей: переход с одного уровня синтаксической
сложности на другой, более высокий. Практика, разу-
меется, необходима, однако не в специфическом смыс-
ле успешной конкретной практики с подкреплением тех
или иных составляющих или правил (см. Браун, Казден
и Беллуджи [6]). Так, когда в наших исследованиях (Бру-
нер, Лайонс и Кайе 181) ребенок осваивал задачу удержа-
ния двух предметов по одному в каждой руке, то вслед за
этим возникали первые попытки сохранить их в случае,
когда испытуемому предлагался третий предмет - ребенок
откладывал кубики на подлокотник или на колени, а затем
забирал их обратно. Эта ситуация, разумеется, таинствен-
на не в большей и не в меньшей степени, чем факт якобы
спонтанного первого появления вложенных предложений
в речи, формально с нею сходный.
Наши предположения относительно причин подобных
качественных скачков лежат в основном в русле упомяну-
тых выше информационных теорий развития. Стандартиза-
ция освобождает мощности, пригодные для обработки ин-
формации, для более основательного анализа задач, по-
скольку составляющие программные блоки требуют теперь
меньшего объема внимания. Работу внимания облегчает
достижение координации между внутренней и перифери-
ческой обратной связью и знанием результатов, которое,
как предполагают Бёрчи Леффорд [4], включает не только
координацию различных сенсорных модальностей, но и
синхронизацию внутри модальностей, на что указали в
числе прочих Эвартс [15] и Гесс [231. Если существуют
структуры, определяющие последовательный порядок
293
действий в различных формах поведения, то весьма ве-
роятно, что их материальным субстратом служат те петли
внутренней обратной связи, о которых говорилось выше.
Как только координация и синхронизация установились
и стало возможным осуществление реакции как целого,
соответствующие действия приобретают, как показал
Гесс [23], характер свободно комбинируемых составляю-
щих, пригодных к включению в более обширные и со-
держательные схемы действия. Именно ограниченная
способность обработки информации, свойственная той или
иной системе, является препятствием для усложнения
форм поведения.
Как же обстоит дело с более глубоким анализом задачи,
который становится возможным при наличии дополни-
дельной информационной мощности? Уэлфорд [44] в своей
превосходной книге о навыке утверждает, что существует
некая <переводящая деятельность>, посредством которой
данные перцептивно прослеженной задачи преобразуются
в исходные условия плана действия. Сюда входят регист-
рация существенных признаков задачи и формулирование
плана, который исходя из этих признаков должен направ-
лять действия организма к достижению желаемой цели.
С уверенностью, однако, мы можем лишь констатировать,
что по мере развития ребенка его способность анализиро-
вать задачу заметно повышается, о чем свидетельствует
растущая успешность его действий при встрече с новыми
задачами. К этому существенному моменту мы вернемся
ниже. О подобной деятельности известно очень немногое,
хотя монографии о решении задач, подобные работам
Дункера[13]иМайера [29], и статьи Согстеда [33] содер-
жат интересные мысли относительно комбинаторной при-
роды гипотез при решении задач, будь то связанных с
манипуляцией внешними предметами или внутренними
мыслительными элементами.
Таким образом, целенаправленное действие можно рас-
сматривать как построение схемы, в которую входят соста-
вляющие действия с определенным порядком .их следова-
ния во времени. Конечная форма поведения претерпевает
затем определенные изменения, направленные к сни-
жению вариативности и повышению степени предвосхище-
ния и экономичности за счет подкрепления, обратной свя-
зи и интеграции. Компоненты, из которых можно стро-
ить такое действие, ни в коем случае нельзя понимать
294
(если не говорить о начальной фазе) как фиксированные
звенья этой схемы действия в этологическом смысле или
фиксированные единицы в лингвистическом смысле напо-
добие фонем, морфем и лексем, используемых при построе-
нии высказывания.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52