Со временем восприятие получает
автономию (или относительную автономию) от действия.
Ребенок имеет теперь две полунезависимые системы пред-
ставления и задачу представления, состоящую в том, чтобы
привести в какое-то соответствие свои действия и облик
предмета
i См.: Брунер и др. [2], где более подробно описываются
процессы, посредством которых мир образов сначала абстрагиру-
ется от действия, а затем вновь соотносится с ним способом, обеспе-
чивающим интеграцию сенсомоторного поведения на высшем уровне,
310
Из трех сфер представления самой таинственной, без
сомнения, является символическая. Имеющиеся данные
свидетельствуют, что те удивительно устойчивые правила,
которыми управляется синтаксис человеческой речи, в ос-
новном усваиваются за каких-то два-три года - в возрас-
те от двух до четырех-пяти лет. Нет сомнения в том, что в
этом обучении, в этом открытии тайны синтаксиса чрезвы-
чайно силен врожденный элемент. Синтаксис усваивается
не только быстро и без каких-либо усилий, но с первых :кв
шагов усваивается в универсальных формах, отсутствую-
щих в речи взрослых представителей языковых сообществ,
в которые входит ребенок, так что это вряд ли объясняется
простой имитацией. Синтаксическая компетенция ребенка
имеет мало общего и с его успехами на семантическом уров-
не. Ребенок может правильно говорить задолго до того, как
он научается выбирать слова и предложения, находящиеся
в соответствии со смыслом ситуации. Очень медленно
он овладевает искусством соотносить произносимое с тем,
что он думает о предметах, упорядочивать свое представле-
ние о мире посредством той синтаксической логики, кото-
рая уже прочно установилась в его речи. По мере продвиже-
ния в этом направлении опять возникает задача перехода
с одного способа представления на другой с неизбеж-
ным разрешением конфликтов и противоречий, возникаю-
щих между способом манипуляции с данным предметом,
его внешним обликом и способом его описания.
Насколько идея представлений отвечает нашим четы-
рем критериям? Я полагаю, что формальные свойства
систем представления допускают точное и четкое описа-
ние. В особенности это касается языков, используемых в
символических и иконических схемах. Относительно схем
действия этот момент еще не вполне ясен, хотя понятие
обратной связи (Дривер [3]), система Т-О-Т-Е (Мил-
лер, Галантер и Прибрам [7]) и концепция реафференции
(Хелд [4]) помогают нашему пониманию-схем действия как
способа представления событий. Очевидно также, что поня-
тие представления не ограничивается, так сказать, чело-
веческой личностью. Выработанная культурой техника
мышления в форме языка, мифов и описаний, системы счис-
ления и измерения, орудия и научные дисциплины - все
это усиливает, углубляет и обогащает способности чело-
века в области представления. Что же касается биологиче-
ской и эволюционной перспективы, то я позволю себе за-
311
метить только, что центральным моментом современных
этнологических понятий является представление о неко-
торых облегчающих механизмах и запечатлевании; боль-
шую роль в этом сыграла плодотворная идея среды, перво-
начально сформулированная фон Икскюлем [11 И нако-
нец, если образование не стремится привить человеку уме-
ние и склонность к представлению его опыта и знания в
некотором равновесии, составленном из богатства кон-
кретного и экономности общего, то какова же тогда его
цель?
ЭКСПЕРИМЕНТЫ

оо > ооооооо
оо ооооооо
оо ооооооо
оо ооооооо
Один из своих экспериментов Олсон {2} провел, пользу-
ясь несложной установкой, состоящей из прямоугольной
панели с матрицей из 25 лампочек-кнопок, по 5 штук
в каждой строке и
каждом столбце. Ког-
да ребенок нажимает
ту или иную кнопку,
лампочка либо заго-
рается ослепительно
алым светом, либо
остается темной - в
зависимости от того,
входит ли она в неко-
торую задуманную
экспериментатором
фигуру. Задача ре-
бенка - определить с
помощью минималь-
ного числа нажатий,
какая из предъявлен-
ных ему фигур скры-
та в схеме панели.
Нажимать больше од-
ной кнопки сразу не
разрешается. На рис.
1 показана такая установка с двумя различными фигурами
на двух щитках. Нажимая кнопки, ребенок должен уз-
нать, какая из фигур закодирована на панели,
Рис. 1. Аппарат, использованный в
эксперименте Одеона.
312
В подготовительной фазе опыта ребенку объясняется
соответствие между отдельной моделью и лампочками па-
нели, после чего производится проверка правильности
понимания задачи. Затем ему предъявляют различные на-
боры фигур, отличающихся друг от друга степенью труд-
ности и числом альтернатив. Задача остается той же:
нажимать лампы-кнопки до тех пор, пока не станет ясно,
какая из фигур предъявленного набора закодирована
на панели. Для краткости мы рассмотрим простой случай
двух альтернатив (рис. 1): Т-образная фигура и горизон-
тальная полоса.
Для описания того, как у ребенка развивается способ-
ность к решению подобной задачи, лучше всего сравнить
стратегии, характерные для трехлетних, пятилетних и
восьмилетних детей. Именно в этот период происходят
коренные изменения в развитии соответствующей дея-
тельности. Действительно, трехлетний ребенок ищет на
панели лампочки, которые горят. Такова его концепция
положительных примеров. Его поиск носит не случайный
характер. Как правило, он начнет с края, и после нажатия
одной кнопки шансы на то, что следующее нажатие кноп-
ки, приводящее к вспыхиванию лампочки, будет где-то
рядом, возрастают. Выражаясь фигурально, ребенок на-
деется, что воспринимаемая фигура <выскочит> из панели,
и нередко его приходится удерживать от того, чтобы он не
нажимал более одной кнопки сразу. Он надеется, что
в результате его действий возникнет фигура, которую мож-
но признать соответствующей одному из двух находящихся
перед ним образцов. Нет нужды говорить, что трехлетние
дети, пользуясь таким способом, редко добиваются успеха.
В пятилетнем возрасте все происходит совершенно
иначе. Теперь ребенок вполне способен к образному пред-
ставлению задачи. Любопытна одна особенность, которая
бросается в глаза в процессе решения задачи. Вне зави-
симости от числа альтернатив в предъявленном ему наборе
пятилетний ребенок всегда пробует сразу только одну из
них. В результате проверки она отбрасывается или при-
нимается (последнее происходит подчас при недостаточно
веских основаниях). Проверяя некоторую альтернативную
модель, ребенок направляет на нее все свое внимание и не
пользуется информацией, полученной ранее. Так, в ходе
различения Т-образной фигуры и горизонтали пятилет-
ний ребенок, убедившись, что загораются все лампочки
313
верхней строки, объявляет, что на панели горизонтальная
полоса. Если настаивать на проверке наличия Т-образной
фигуры, он, разумеется, проверит и вертикаль. Но если
последняя не загорится, можно быть почти уверенным, что
ребенок начнет заново проверять лампочки горизонтали.
Подтверждение для него состоит, по-видимому, в прямой
проверке действующей в данный момент гипотезы относи-
тельно конкретного образа или, лучше сказать, в прямой
проверке данного образа.
Что касается восьмилетнего ребенка, то его поведение
замечательно тем, что он, по-видимому, скорее способен
учитывать соответствующую информацию, нежели отдель-
ные образы. Он может рассматривать образцы одновре-
менно, пользуясь их объемными соотношениями для вы-
деления их различительных признаков. Для старших
детей характерна неторопливость и обдуманность в вы-
боре нажимаемой кнопки. Впрочем, лет с девяти время
выбора начинает снова уменьшаться по мере того, как
ребенок становится способен пользоваться символиче-
скими операциями, имея дело с несколькими альтерна-
тивными образами одновременно.
Какой вывод можно сделать из этого перехода от стра-
тегии непосредственного поиска к стратегии подбора фи-
гур и, наконец, к стратегии отбора информации? Что
говорит нам эта смена о характере развития систем пред-
ставления? Первоначальная стратегия поиска свидетель-
ствует о сильном влиянии ранней взаимозависимости дей-
ствия и восприятия. Создается впечатление, что ребенок
пытается создать раздражитель, порожденный рефлексом,
отделаться от него посредством своих действий с тем, что-
бы можно было различить нужную фигуру в результате
непосредственных проб. В пять лет выбор нажимаемых
ребенком кнопок направляется предъявляемыми ему об-
разами фигур (не более чем по одной). Он не способен
обнаружить среди альтернатив иерархическую структуру,
к которой сводится вся символическая система представ-
ления. Лишь после того, как он научится применению ап-
парата символов к решению задачи, множество альтерна-
тивных образов соединяется в некое <информационное
пространство>, характеризуемое набором различительных
признаков.
Обратимся теперь ко второму эксперименту, иллюстри-
рующему развитие способа представления в совершенно
314
ином контексте. На этот раз мы воспользуемся блестящей
схемой эксперимента на понимание принципа сохранения
количества вещества, разработанного в Женеве Инхель-
дер и Пиаже [5]. В этом классическом исследовании ре-
бенку вначале предъявляются два пластилиновых шарика,
которые он соглашается признать одинаковыми по количе-
ству вещества. Затем один из шариков определенным
образом деформируется, после чего ребенка спрашива-
ют, содержат ли обе предъявленные фигуры по-прежнему
одинаковое количество пластилина. В весьма широком
диапазоне условий пяти-шестилетние дети отвечают,
что деформированный шарик <меньше другого>, если раз-
давить его в лепешку или растянуть наподобие карандаша.
Опуская объяснение этого феномена, предлагаемое самими
представителями Женевской школы, мы опишем здесь
один вариант этого эксперимента, проведенного Сон-
стрём [2].
Эксперимент проводился с шестилетними детьми и
начинался с предварительного испытания с целью убе-
диться, что дети не обнаруживают понимания сохранения
количества вещества в смысле Пиаже. Затем следовало
некоторое число тренировочных опытов, после чего детям
давалось завершающее испытание. В процессе тренировки
исследовались два основных фактора: влияние актив-
ной манипуляции с материалом и роль словесного обозна-
чения создаваемых форм. Были отобраны четыре группы
испытуемых: дети, которые сами деформировали второй
шарик и которым предлагалось самим назвать полученную
форму (манипуляция и обозначение); дети, которые на-
зывали формы, но не манипулировали с материалом (это
делал экспериментатор); дети, манипулировавшие с ма-
териалом, но не обозначавшие его, и, наконец, дети, ко-
торые не делали ни того, ни другого.
Вот как выглядела, например, тренировка ребенка,
осуществлявшего манипуляцию.
После того как ребенок придал одному из шариков фор-
му карандаша (или чего-либо иного по его выбору), экспе-
риментатор говорил ему: <Отлично, а теперь возьми свой
карандаш и сделай из него снова шарик, точно такой,
какой был> (выделенные слова всегда подчеркивались инто-
национно). После того как карандаш в руке ребенка снова
превращался в шарик, экспериментатор несколько раз
спрашивал его; <Ты уверен, что шарик точно такой, какой
315
был?> Если ребенок подтверждал это, его просили снова
высказаться относительно количества вещества в обеих
фигурах.
Подобная же процедура, но с добавлением словесных
обозначений проходила следующим образом.
После того как ребенок делал карандаш из одного из
шариков, его спрашивали: <Которая из двух фигур длин-
ней?> Если ребенок указывал на карандаш, эксперимен-
татор спрашивал: <А теперь скажи мне, которая из фигур
толще?> Ребенок указывал на шарик. Следующий вопрос:;
<Хорошо, карандаш длиннее, а шарик толще, а теперь
сканей мне, в котором из них больше пластилина, а может
быть, в обоих поровну?> После высказывания ребенком
своего суждения экспериментатор продолжал: <Прекрасно,
ты говорил, что карандаш длиннее, а шарик толще. Те-
перь, пожалуйста, возьми этот карандаш и сделай его
таким же толстым, как этот шарик>. Когда ребенок снова
из карандаша скатывал шарик (а обычно он проделывал
именно это, чтобы сделать его толстым, как шарик), экспе-
риментатор спрашивал его несколько раз: <Он действи-
тельно такой же толстый?> или же (если проделывалась
обратная процедура): <Он действительно длиннее?> После
того как ребенок убедился, что шарик точно такой же
толщины, его просили вновь высказаться об относительной
массе обоих кусков. Во второй половине этой тренировоч-
ной серии опытов, когда ребенок превращал в карандаш
и второй шарик, его просили <сделать шарик таким же
длинным, как карандаш>.
Прежде чем говорить о смысле этих процедур, позволь-
те мне кратко изложить результаты. Примерно лишь чет-
вертая часть всех детей, участвовавших в эксперименте без
обозначения и без манипуляции, улучшила свои результаты
при заключительном испытании. Интересно, что резуль-
таты групп, которые тренировались только в обозначении
или только в манипуляции, были не выше. Зато когда
оба вида тренировки давались вместе, то при заключи-
тельном испытании три четверти испытуемых обнаружили
понимание сохранения количества вещества. На рис. 2 эти
результаты суммированы в форме графика. Перейдем
теперь к их объяснению.
К настоящему времени имеется достаточное количество
экспериментальных данных (полученных как в нашей, так
и в других лабораториях), которые указывают на
то, что
и в других
316
при непонимании принципа сохранения количества ве-
щества мы имеем дело не столько с ошибкой, сколько с
иным способом оценки эквивалентности с помощью эта-
лонов внешнего вида. Иконическая оценка осуществляется
по принципу: равенство нарушено, если два события
различаются какими-либо заметными перцептивными
свойствами. Разница между поверхностной и глубинной
структурой не улавливается, когда единственным основани-
ем для оценки служит внешний вид. Франк обнаружила,
что ребенок понимает
принцип сохранения
вещества, даже если
оценка выносится без
визуального контакта
с вещью и притом до
того, как ребенок уви-
дит соответствующие
количества. Это объяс-
няется тем, что произ-
несенная ребенком
фраза: <Это та же
самая вода, вы только
ее перелили>, ком-
пенсирует действие,
производимое на ре-
бенка видом воды в
более высоком и уз-
ком стакане.
В описанном нами
эксперименте сов-
местное использова-
ние манипуляции и обозначения дает в руки ребенка
такой способ представления задачи, который способен
компенсировать действие иконической схемы. Предложив
ему манипуляцию, Сонстрём стимулировала схему пред-
ставления действием; а предложив ребенку оценочную тер-
минологию метрического смысла, она способствовала его
обращению к символической схеме представления посред-
ством языкового кодирования ситуации. И манипуляция
и язык работали, так сказать, в противовес непосредствен-
Р и с. 2. Дети, усвоившие закон сохра-
нения массы вещества, тренировавшиеся
в обозначении и манипуляции (%).
М - манипуляция; М - без манипу-
ляции; L - обозначение; L - без обоз-
начения.
1 Описание эксперимента Франк см. [2].
317
ному впечатлению. Интересно, что ни один способ пред-
ставления в отдельности не вызывает противоречий, до-
статочных для успешного обучения. Впрочем, это не уди-
вительно, если учитывать ту огромную власть, которую
имеют перцептивные сигналы над ребенком шести-семи
лет. Психология понимания принципа сохранения колк-
чества вещества, да и любые другие формы инвариант-
ности основаны, по существу, на том убеждении, что
одна и та же вещь может принимать различный вид,
оставаясь при этом той же самой вещью. Вероятно, ха-
рактерная особенность перцептивной или иконической
сферы - повышенная вероятность ошибки, состоящей в
том, что изменения вида вещи принимаются за сигнал
нарушения ее тождества.
Фактически у каждой культуры есть определенные,
только ей свойственные способы относительного исполь-
зования указанных трех схем. В ходе своих длитель-
ных исследований в Сенегале Гринфилд обнаружила,
что процедура Франк, при которой манипуляции осу-
ществляются без визуального контакта с вещью, столь
успешно применявшаяся в условиях Запада, приносит
мало пользы сенегальским детям.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52