В ту же самую эпоху
378
должен был возникнуть язык, не только давший чело-
веку новое мощное средство отражения действительности,
но и расширивший его возможности помогать умственному
развитию ребенка до степени, дотоле невиданной в природе.
Невозможно, конечно, восстановить эволюцию техника
обучения в период от гоминидов до человека. Я пытался
возместить этот пробел наблюдением современных ситуа
ций, являющихся аналогами ранних форм, памятуя прд
этом, что рассуждение по аналогии имеет опасное свойст-
во уводить в сторону и вводить в заблуждение
Позвольте мне вкратце описать наиболее очевидные
различия в формах свободного обучения у детенышей ба<
буинов и детей племени канг. В стаде бабуинов высоко раз
виты общественные отношения, существуют хорошо орга-.
пизованные и устойчивые формы господства. Бабуины за.
нимают определенную территорию, границы которой за<
щищаются совместными действиями крепких взрослых са-<
мцов. Поразительно, что поведение детенышей бабуиноэ
формируется главным образом в процессе игры в груп
пе одногодков, игры, дающей возможность для самопроиз->
вольного осуществления и отработки входящих в ее состав
действий, которые в зрелом возрасте организуются в одиц
из двух типов поведения: господствующего самца и охра"
нительницы детенышей - самки. Все это происходит, по
видимому, без всякого участия взрослых животных в иг
pax детенышей. Благодаря важным экспериментам Харлоу
и его коллег (Харлоу Г. и Харлоу М. {15]) мы знаем,
насколько значительными могут быть нарушения процее
са развития современных приматов, если лишить их воз<
можности игры со сверстниками и социального взаимо-
действия.
Я провел много часов, просматривая сырые кипоматерпалы,
посвященные поведению свободно кочующих бабуинов Южной Аф<
рики, в которых много места уделено их детенышам и подрост-
нам. Пленки были отсняты Ирвииом де Воором для компании <Эдью->
кейшнл сервисез>. Я получил доступ также к неизданным кипоар
хивам о жизни бушменов-каиг в Калахари. Это охотники и собирая
тели растений, живущие примерно в аналогичных примитивных ус-
ловиях. Снимали фильмы Лоуренс и Лорна Маршалл при содействии
своих детей Джона и Элизабет. До Воор и супруги Маршалл лю-
безно давали мне все необходимые пояснения. Я работал также
непосредственно с людьми народности уолоф в Сенегале, наблюдая
детей в сельских школах и городских школах французского тиыац
Гораздо более ценными, чем мои неофициальные наблюдения в
Сенегале, были систематические эксперименты, проведенные позд-
иее Патрицией Маркс Гривфилд [14],
379
В племени охотников-собирателей, напротив, имеет ме-
сто непрерывное взаимодействие между взрослым и ребен-
ком, или взрослым и подростком, или подростком и ребен-
ком. В племени канг взрослые и дети играют и танцуют
вместе, вместе сидят, совместно участвуют в небольших
охотах, объединяются для пения и рассказов. Более того,
весьма часто дети участвуют в ритуальных обрядах, руко-
водимых взрослыми,- от мелких, таких, как первая
стрижка волос, до крупных, как в случае, когда мальчик
убивает своего первого самца антилопы куду и проходит
почетную, хотя и мучительную, процедуру татуировки.
Кроме того, дети в своих играх постоянно имитируют об-
ряды, утварь, орудия и оружие, употребляемые взрослыми.
Что касается подростков-бабуинов, то они, напротив, ни-
когда не играют с предметами и не имитируют последо-
вательностей действий, включенных в поведение взрослых.
Достойно внимания, что во всей десятитысячеметровой
ленте о племени капг, в сущности, все примеры обучения
относятся к случаям, когда изучаемая форма поведения
имеет непосредственное практическое значение. Никто не
преподает в нашем смысле этого слова. Нет ничего, подоб-
ного школе, ничего, напоминающего уроки. Фактически
дети канг вообще мало занимаются разговорами. Большая
часть того, что мы называем обучением осуществляется
путем прямого показа. Нет никакой практики, никаких
упражнений иначе как в форме игр, построенных непосред-
ственно по образцу моделей поведения взрослых,-игра
в охоту, игра в вождей, игра в торговлю, игра в дочки-ма-
тери, игра в домашнее хозяйство. И в результате - каж-
дый мужчина знает все, что надо знать для жизни мужчи-
не, каждая женщина - то, что надо знать женщине: хо-
зяйстоенпые навыки, обряды и мифы, обязанности и права.
Изменение в способах образования детей в более слож-
ных обществах двоякое. Прежде всего, знания и навыки,
сохраняемые культурой, далеко превосходят то, что из-
вестно любому отдельному индивиду. Как следствие этого
развивается экономная техника обучения юношества, су-
щественным образом опирающаяся на рассказ вне контек-
ста-вместо показа в контексте. В обществах, владеющих
письменностью, эта практика организационно закрепляет-
ся школой или учителем. Последние способствуют даль-
нейшему развитию этого по необходимости абстрактного
способа образования. В своем худшем варианте такое пре-
380
подавание может превратиться в обряд бессмысленной
зубрежки, приводившей в отчаяние целое поколение кри-
тиков от Макса Вертгеймера [29] до Мэри Элис Уайт
[30]. Ибо в такой школе формального обучения сообщае-
мые знания часто имеют мало общего с реальной жизнью
общества. Этот недостаток умеряется лишь в той степени,
в какой требования школы косвенно отражают потребно-
сти жизни в технически развитом обществе. Однако эта
косвенность требований оказывается часто наиболее
важной чертой <абстрактной> школы. Такая школа сос-
тавляет резкий контраст практике туземцев. Обучение в
ней происходит, как мы отметили, вне контекста непосред-
ственного действия именно потому, что оно локализуется
в школе. Сам этот факт превращает обучение в независи-
мое действие (в некоторое действие в себе), оторванное от;
непосредственных целей; школа подготавливает учащего-
ся к реализации цепи расчетов, весьма далеких от окон-
чательного результата (что, конечно, необходимо для ус-
воения сложных понятий). В то же самое время школа (в
случае успеха) освобождает ребенка от непосредственного
влияния повседневной действительности. Если школе
удается избежать этого непосредственного влияния, то она
может стать одним из сильнейших и действенных фак-
торов развития мышления. Кроме того, в школе ре-
бенку надо присутствовать на уроках. Это значит, что
он обязан овладеть абстракцией письменной речи, ко-
торая абстрактна в том смысле, что принципиально
оторвана от конкретной ситуации, с которой речь перво-
начально могла быть связана. Даже если учитель поль-
зуется устной речью, последняя все равно развертывает-
ся вне контекста непосредственного действия. Оба эти вида
речевой деятельности в высшей степени абстрактны.
Не удивительно поэтому, что многие современные ис-
следователи сообщают о значительных различиях, сущест-
вующих между детьми, посещающими школу, и их не по-
сещающими школу сверстниками: различия касаются
восприятия, абстракции, временной перспективы и т. п.
Достаточно упомянуть работы Бишевеля [4] в Южной Аф-
рике, Гэя и Коула [12] в Либерии, Гринфилд [14] в
Сенегале, Маккоби и Моднано 123] в мексиканской дерев-
не и Рейч [26] среди эскимосов Аляски.
Роль культуры в деле помощи развитию умственных
способностей ее носителей состоит, по существу, в том, что
381.
она предоставляет в их распоряжение некоторые системы
средств, которыми они, вооруженные соответствующими
навыками, имеют возможность оперировать сами. Это,
пре/кде всего, средства, усиливающие действия: молотки,
рычаги, ломы, колеса, а также, что еще важнее, программы
действий, в которые эти орудия включаются. Затем имеют-
ся средства, усиливающие работу органов чувств, способы
рассматривания и фиксирования событий с помощью раз-
личных устройств от сигнализации дымом костров до фо-
тографий и диаграмм, фиксирующих мгновенное состояние
действия, микроскопов, увеличивающих видимые размеры.
И наконец, самое главное - существуют мощные средства
усиления умственных процессов. Это способы мышления,
использующие сначала обиходный язык, затем некоторым
образом оформленные рассуждения, впоследствии - язы-
ки математики и логики и, наконец, приобретающие даже
автоматических помощников в виде устройств, которые
сами подводят необходимые итоги. Таким образом, ку-
льтура - это создатель, хранитель и передатчик систем
усиления природных возможностей и устройств, необхо-
димых для того, чтобы пользоваться этими системами.
Точнее говоря, мы весьма мало знаем о функции передачи
этих знаний, то есть о том, как производить обучение чело-
века, чтобы в максимальной степени использовать его по-
тенциал, на основе достижений культуры.
Достаточно ясно, однако, что существует коренное раз-
личие между способами передачи этих знаний в техничес-
ки развитом обществе, имеющем школы, и в обществе ту-
земцев, где культура передается в контексте действия.
Дело не в том, что туземное общество распадается с пора-
зительной быстротой, когда разрушены его способы дей-
ствия - как случилось в результате стихийной урбаниза-
ции в некоторых частях Африки,-а в том, что институт
школы служит преобразованию знаний и навыков в более
символическую, более абстрактную, более вербализован-
ную форму. К этому процессу передачи знаний, весьма
поздно появившемуся в истории человека и еще недоста-
точно понятому, мы теперь переходим.
Для решения вопроса о том, как надо действовать об-
ществу, чтобы подготовить молодежь к жизни, нес")" ОДЕМО
соблюдение некоторых условий. Общество должно при-
382
вести материал, подлежащий передаче - будь то навык,
или система представлений, или связная система зна-
ний,-к форме, пригодной для овладения. Чем больше
мы будем знать о процессе развития, тем лучше мы сможем
обеспечить такой процесс формирования знаний. Если
современному человеку не дается математика и естествен-
ные науки, то причиной, возможно, является не столько
остановка в развитии, сколько наша неспособность понять,
как следует преподавать эти предметы. Далее, поскольку
время, отпущенное на обучение, ограничено, необходимо
строго следить за тем, чтобы избавить учащегося от излиш-
него обучения. Должен делаться определенный упор на
экономность, на передачу и изучение основных правил.
Затем, всякое общество должно уметь (и, по-видимому,
все общества это умеют) отличать способного человека от
тупицы - хотя мало кто умен или глуп вообще, во всем
диапазоне своей деятельности. Способность к определен-
ному делу почти без исключений связана с использованием
стратегии, с экономностью, с эвристикой, с высокой обоб-
щенностью знаний и навыков. Общество обязано также уде-
лять большое внимание тому, насколько преподаваемый
материал может служить руководством к действию. Дей-
ствительно, в туземном обществе почти невозможно от-
делить то, что человек делает, от того, что он знает. В бо-
лее же развитых обществах такое разделение налицо и
борьба с ним часто оказывается неразрешимой проблемой.
Причина здесь, вероятно, в слишком большой роли, кото-
рую в обучении играет сложная передача знаний. Всякое
общество должно обеспечить интерес молодежи к учебному
процессу. Это сделать легко, когда обучение происходит
в контексте жизни и действия, но становится трудным,
когда обучение носит абстрактный характер. И наконец,
совершенно очевидно, что общество обязано обеспечить
в полной сохранности передачу от поколения к поколе-
нию всех жизненно необходимых навыков и операций.
Последнее происходит не всегда, о чем говорит пример
рапанцев, инков, ацтеков и майя,
1 Я сознательно опустил в своем изложении проблемы регуля-
ции импульсов и социализации мотивов - темы, широко разрабо-
танные в обширной литературе по психологии культуры и лично-
сти. Это, однако, не означает недооценки проблемы и связывается
с определенными целями моей работы. Ясно, что процесс формиро-
вания характера под воздействием культуры чрезвычайно важен
383
К несчастью, психология до сих пор не слишком инте-
ресовалась этими пятью условиями передачи традиций
культуры - или по крайней мере четырьмя из них. Мы
слишком легко соглашались с тем, что <учеба есть учеба>,
что обсуждение преподаваемого материала не имеет боль-
шого значения, что все дидактические приемы, якобы, стоят
один другого, ибо все они сводимы к схеме ассоциации, или
рефлекторной связи, или к нашим излюбленным молекуляр-
ным составляющим. Мы отрицаем существование пробле-
мы развития (не говоря о количественной проблеме накоп-
ления опыта) и в силу этого отрицания закрываем глаза
на такие педагогические проблемы, как усвоение зна-
ния, его упорядочение, придание ему формы, подходя-
щей для юных учащихся. Мы тратим больше сил на
споры о соотношении части и целого, чем на решение во-
проса о том, какое целое или какую его часть надо изла-
гать в первую очередь. Данный упрек не относится, пожа-
луй, лишь к Пиаже [251, Кёлеру [201 и Выготскому [281.
Наше пренебрежение к экономии учебного процесса
восходит, как ни парадоксально, к наследию Эббингауза
1101, который сам был большим приверженцем экономного
проведения опыта. Наши бессмысленные поиски, наши слу-
чайные предположения ничего не говорили о том, как све-
сти сложное и чуждое к простому и знакомому, как пре-
вратить усвоенный материал в правила и процедуры, как,
по выражению Бартлетта [31, облечь наши схемы, чтобы
придать материалу, который должен быть усвоен, форму,
пригодную для усвоения.
Не повезло у пас, естественно, и проблеме <знание и
действие>. Ее кажущийся ментализм отпугивал нас. Тол-
мена [271, который осмелился провести различие между
этими двумя понятиями, обвинили в том, что в своем ув-
лечении мыслью он забыл о своих испытуемых. Тем не ме-
нее он констатировал существование проблемы, и если он
настаивал на том, что знание можно организовать в форме
для понимания нашей темы, поскольку он связан, например, с тем
отношением к использованию данных сознания, которые культура
сообщает своим носителям. Поскольку мы акцептируем внимание на
человеческом потенциале и возможностях его усиления посредством
определенных культурой орудийных навыков, нам остается ограни-
читься лишь беглым упоминанием проблемы формирования харак-
тера, отдавая себе отчет в том, какое важное место она должна
""""""- и "ямках изложения рассматриваемой проблемы.
познавательных карт, то этим он, великий функционалист,
признавал, что организмы извлекают какой-то прок из
того, чему они научились. Я полагаю, что теперь мы вплот-
ную подошли к проблеме взаимных влияний знания и дейст-
вия, в доказательство чего ссылаюсь на смелую книгу Мил-
лера, Галантера и Прибрама <Планы и структура пове-
дения> [24].
Что касается поддержания интереса у учащихся, я
позволю себе напомнить о давнем предупреждении Гордо-
на Олпорта [II. Мы настолько увлеклись моделью вынуж-
денного поведения, снижением вынужденности и наобо-
рот, что опять-таки до недавнего времени почти не инте-
ресовались тем, что же поддерживает интерес ученика к
процессу обучения, к приобретению знаний и навыков,
кроме явной необходимости и ближайшей выгоды. Работы
Р.-У. Уайта [31], посвященные проблемам мотивации,
Харлоу и его коллег (Батлер [91, Харлоу [161) - любозна-
тельности, Хайдера [171 и Фестингера [III - непротиво-
речивости начинают восстанавливать утраченное равно-
весие.
Открытие механизмов, предотвращающих утрату зна-
ния и навыков и обеспечивающих их полную сохранность
при их передаче,-приятное исключение в списке наших
просчетов. Здесь мы, психологи, поработали на совесть.
Нашим особым вкладом являются тесты на успеваемость.
К сожалению, эти тесты, по существу, отражают лишь скро-
мную часть всего образовательного процесса в целом. Хотя
соответствующая общая система таких текстов пока не
составлена, я полагаю также, что нам известен метод оп-
ределения того, каким путем школьные знания исполь-
зуются впоследствии в качестве опоры для мысли, а это
ведь и есть главное.
Я постарался рассмотреть вкратце, какие проблемы
возникают перед культурой в связи с передачей новому
поколению знаний и навыков, а также, еще более кратко,
каким образом нам, психологам, удавалось или не удава-
лось способствовать решению этих проблем. Я думаю, что
положение здесь быстро изменяется: резко возрастает ин-
терес к таким темам, как приведение знаний к удобной
для преподавания форме, как экономия обучения, приро-
да интереса или связь между знанием и действием.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52