Т. д. относится к наиболее многочисленной группе психодиагностических методик (по
числу конкретных тестов и их разновидностей). Среди Т. д. имеются ши-
рокоориентированные тесты, применяемые для оценки навыков по основным,
рассчитанным на продолжительное время целям обучения (тесты на понимание научных
принципов, восприятие литературы и т. д.). Некоторые из них предназначены для
измерения влияния обучения на логическое мышление, приемы решения широкого круга
задач. По содержанию они наиболее близки тестам интеллекта. Широкоориентированные
Т. д. дополняют комплексные тестовые батареи общих достижений, приспособленные для
измерения интеллектуальных и практических навыков, охватывающих универсальные
области обучения.
Другую большую группу Т. д. составляют методики по конкретным учебным предметам
(достижения в чтении и математике) и более специализированные Т. д., направленные на
исследование усвоения отдельных тем, частей учебной программы, комплексов действий и
т. д.
Т. д., применяемые в школьной психодиагностике, имеют заметные преимущества по
сравнению с существующей оценкой успеваемости учащихся. Их показатели
ориентированы на измерение усвоения ключевых понятий, тем и элементов учебной
программы, а не конкретной совокупности знаний, как это имеет место при традиционно
школьной оценке. Т.д., благодаря стандартизированной форме оценки, позволяют
соотнести уровень достижений учащегося по предмету в целом и по отдельным
существенным его элементам с аналогичными показателями в классе или в любой другой
выборке испытуемых. Безусловно, эта оценка носит более объективный характер и требует
меньших затрат времени (большинство Т. д. являются тестами групповыми), чем
традиционная школьная оценка.
Применяя серию Т. д., можно изучать профиль овладения учащимся отдельными
элементами учебных программ или достижений по разным предметам. Т. д. обычно
компактны, большинство из них являются тестами бланковыми, многие предназначены для
учителей, а не психологов.
Разработка Т. д., опирающихся на учебные программы, имеет ряд особенностей. Важным
этапом является подбор контрольных задач тестовых, связанных с планируемой для теста
валиднос-тью содержательной. Узконаправленные Т. д. имеют ограниченную область
применения, распространяющуюся, как правило, на отдельные стадии обучения (учебный
год, этапы учебной программы). Условием разработки и стандартизации таких Т. д.
является опора на стандартные программы обучения.
Т. д. относятся к числу наиболее распространенных методов в западной школьной
психодиагностике. В СНГ Т. д. пока не нашли широкого применения.
ТЕСТЫ ИНДИВИДУАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЕ - разновидность тестов, реализующих
индивидуальный подход к диагностике психологических особенностей и поведения
испытуемого. В ходе обследования с помощью Т. и.-о. испытуемому сначала предъявляют
задание средней трудности. В случае правильного решения уровень трудности повыша-
ется, а в случае ошибки - снижается. Таким образом, путем предъявления относительно
небольшого количества заданий может быть достоверно установлен
333
TEC ------------------
точный показатель успешности испытуемого. Как правило, Т. и.-о. конструируются на
основе компьютерного предъявления заданий (см. Тесты компьютерные), которые
применяются с учетом индексов трудности (см. Трудность заданий теста, Раша модель).
Во многих Т. и.-о. используют задания, градуированные по кривым <задание-ответ>
зависимости, так что точные оценки могут быть получены на подмножествах заданий. Т. и.-
о. дают гарантию понимания испытуемым инструкции, сокращают время обследования.
ТЕСТЫ ИНТЕЛЛЕКТА (лат. intellec-tus - понимание, познание) - тесты общих
способностей.
Представляют собой совокупность методик, образованных в рамках объективного
диагностического подхода (см. Психодиагностический метод). Предназначены для
измерения уровня интеллектуального развития. Т. и. являются одними из наиболее
распространенных в психодиагностике.
Проявления интеллекта многообразны, но им присуще то общее, что позволяет отличать
их от других особенностей поведения. Этим общим является вовлечение в любой
интеллектуальный акт мышления, памяти, воображения, всех тех психических функций,
которые обеспечивают познание окружающего мира. Соответственно под интеллектом как
объектом измерения подразумеваются не любые проявления индивидуальности, а прежде
всего те, которые имеют отношение к познавательным свойствам и особенностям. Это
нашло свое отражение в многочисленных тестах для оценки различных интеллектуальных
функций (тесты логического мышления, смысловой и ассоциативной памяти,
арифметические, пространственной визуализации и т. д.).
Этот эмпирически образовавшийся ряд тестов (<очищенных> от измеряющих мышечную
силу, остроту слуха и зрения, время реакции и других переменных) достаточно четко
отграничен от других методик измерения индивидуально-психологических особенностей -
тестов личности, направленных на изучение интересов, эмоций, а также особенностей
поведения в определенных социальных ситуациях.
Первые Т. и. были созданы Ф. Гальто-ном, стремившимся охватить <измерением и числом
операции ума> (Ф. Гальтон, 1879). Ему же принадлежит заслуга разработки математико-
статистических методов анализа данных по индивидуальным различиям. Заметный вклад в
развитие идей Ф. Гальтона был внесен работами Дж. Кэттелла, положившими начало ши-
рокому использованию <умственных тестов>. Исследованиями Дж. Кэттелла, а за ним -
многих европейских психологов и клиницистов были заложены основы современных Т. и.,
прообразом которых является широко известная Бине-Симона умственного развития
шкала, разработанная в 1905 г. Мощным стимулом развития Т. и. явились предпринятые
уже в начале XX в. статистические работы по природе интеллекта, целью которых явля-
лось установление взаимосвязей между показателями, полученными у различных
обследуемых с помощью разнообразных тестов (Ч. Спирмен, 1904, 1927; Л. Тер-стоун,
1931, 1947). Родившийся в этих исследованиях факторный анализ способствовал
появлению комплексных тестовых батарей, широко используемых в современной
психодиагностике (см. Векс-лера измерения интеллекта шкалы).
Полученные с помощью Т. и. результаты выражаются количественно в виде интеллекта
коэффициента (IQ), на психологической интерпретации которого следует остановиться
подробнее. Это не-
334
обходимо потому, что за интерпретацией количественного показателя интеллекта стоят
различные подходы к пониманию природы измеряемого явления.
Одной из доминирующих в западной психологии является концепция генетической
обусловленности интеллекта, истоки которой находим в известных философских системах.
Значительная роль в распространении идеи о наследуемости интеллекта принадлежит Ф.
Гальтону. В своей формулировке теория наследственной детерминации интеллекта ут-
верждает, что примерно 80% вариаций /Q следует отнести за счет генетических различий
между людьми (Г. Айзенк, 1979 и др.). Решающее значение при этом отводится
психометрическому изучению интеллекта монозиготных близнецов, воспитывавшихся
порознь (см. Близнецовые исследования). Полученные данные, говорящие, на первый
взгляд, в пользу наследуемости интеллекта, были подвергнуты впоследствии резкой
критике, доказавшей их необоснованность, а в некоторых случаях - и фальсификацию (Л.
Ф. Бур-лачук, 1985). Под влиянием теорий генетического детерминизма предпринимались
и не увенчавшиеся успехом попытки создания тестов, предназначенных для измерения
интеллекта в <чистом> виде (см. Культурно-свободный интеллекта тест). Концепции
генетической предопределенности интеллекта оказали значительное воздействие на
систему образования в ряде стран Запада, служили <теоретической> основой расовой и
социальной дискриминации.
Исследования, обращенные к изучению влияния социальных факторов, показывают их
определяющее значение в формировании интеллекта. IQ не предопределен от рождения и
существенно изменяется в зависимости от социальных и культурных условий. Во многих
зарубежных работах установлены значимые корреляции между количественными показа-
телями интеллекта и социоэкономически-ми факторами (доход семьи, профессия
родителей и их образование и т. д.). Наиболее существенна зависимость уровня
интеллекта, определяемого с помощью тестов, от образования, возможностей приобщения
к культуре. Исследования советских психологов, выполненные в 70-е гг. под руководством
Б. Г. Ананьева, показывают возможность выделения в жизни индивида некоторых
периодов,характеризуемых более высоким или относительно низким уровнем интеллекта,
причем длительность этих периодов определяется не только уровнем образования, но и во
многом связана с конкретными социальными требованиями, предъявляемыми к человеку в
различные годы жизни.
Т. и. создавались и создаются не в вакууме, а во вполне определенных социальных
условиях. В них всегда учитываются социальные нормы и ценности, стандарты поведения
и мышления, присущие определенной культуре. Уже в тестах Бине-Симона нетрудно
увидеть, что при их разработке авторы исходили из социальных
требований,предъявляемых к учащимся школой того времени. О. Дункан с соавт. (1972)
остроумно замечал, что если бы первые тесты для определения коэффициента интеллекта
были разработаны в обществе, в котором наиболее важ ное дело - охота, то под <общим
интел лектом> подразумевали бы остроту зре ния, скорость бега, а вовсе не словарный
запас, умение им пользоваться, способ ность оперировать символами и т. п.
На результаты Т. и. влияет не тольк> принадлежность к определенной культу ре,
социальной группе, но и <субкультур ные> различия. Даже в формально однс родной
выборке (обследуемые относятс к одному социальному слою, не различг
TEC -------------------
ются по полу и образованию) обнаруживаются существенные различия между отдельными
лицами, связанные с конкретными условиями их микросреды.
Изначальная соотнесенность Т. и. с культурой и опытом определенной социальной группы
ограничивает сферу их применения. Т. и. оказываются неадекватными для обследования
лиц, принадлежащих к иной культуре, нежели та, в которой создавались эти тесты.
Сопоставление результатов тестирования интеллекта в различных этнических группах
лишено смысла. Сравнивать количественные показатели интеллекта можно лишь тогда,
когда его представляют в качестве универсального измерения. Игнорирование условий
культуры, активизирующей, напр., развитие не вербально-логическо-го, а пространственно-
образного типа переработки информации, может привести к постановке ошибочного
диагноза умственной отсталости. Зависимость результатов Т. и. от культуры рождает и из-
вестное разочарование в них.
Некоторые специалисты в области психодиагностики за рубежом предлагают отказаться от
понятия интеллекта применительно к имеющимся тестам, предпочитая говорить об
измерении <адапта-бельности> или индивидуально приобретенной адаптации к культуре.
Решающее влияние социальных факторов на достигнутый уровень интеллектуального
развития не означает, что в поиске причин индивидуальных различий в интеллекте не-
обходимо сделать выбор между наследственностью и средой. Нельзя умалять роль
природных данных человека, дифференциальных особенностей, независимых от опыта,
степени приобщенности к культуре. Обнаруживаются ли эти природные особенности в Т.
и.? Индивидуальные различия в общей активности как свойстве психодинамики
генетически обусловлены
336
и определяют, в частности, темп психической деятельности человека. В свою очередь этот
показатель будет влиять на внутригрупповую дисперсию (разброс /Q). Однако природные
особенности, как они фиксируются Т. и., даны в сплаве, единстве со множеством других
факторов (пол, возраст, психическое состояние, образование и т. д.), выступают в
<социализированном> обличье, и их невозможно выделить в чистом виде, так же как
невозможно измерить интеллект, свободный от прошлого опыта человека.
Наивными выглядят попытки иных современных исследователей (Г. Айзенк, 1979)
<взвесить> долю природного и приобретенного в интеллекте, подсчитать процент того и
другого. Любые рассуждения об относительной роли двух непременных факторов, среды и
наследственности, бессодержательны, ибо развитие человека определяется не их
соотношением, а взаимодействием. Методологическая несостоятельность схем линейного
детерминизма в изучении человеческого индивидуума раскрыта советскими психологами
(Б. Ф. Ломов, 1984, и др.). В отечественной психологии проблема взаимодействия
природного и приобретенного в интеллекте получает свое решение в учении о задатках как
предпосылках развития. Генетически детерминированные и врожденные анатомо-
физиологические особенности мозга и нервной системы (задатки) являются условиями
формирования интеллекта, непосредственно его не определяя. Интеллект, на измерение
которого направлены Т. и., относительно самостоятельная, динамическая структура
познавательных свойств личности, возникающая на основе наследственно закрепленных
(и врожденных) задатков, формирующаяся во взаимосвязи с ними. Он проявляется в
деятельности, обусловленной культурно-историческими условиями,
ТЕС
обеспечивает адекватное взаимодействие с окружающей действительностью, ее на-
правленное преобразование. Существующие Т. и. позволяют как бы сделать срез с
достигнутого уровня усвоения основных требований, предъявляемых условиями
жизнедеятельности к познавательным особенностям личности. Конечно, достигнутый
уровень не дает оснований для отдаленных прогнозов. Однако этот уровень - основа
дальнейшего развития, и от него зависят хотя бы ближайшие успехи человека в той или
иной деятельности.
В отечественных исследованиях накоплен определенный опыт использования наиболее
известных Т. и., свидетельствующих об их практической ценности в дифференциальной
диагностике умственной отсталости, задержек психического развития детей, в судебно-
психологичес-кой экспертизе подростков. Обследование психически больных различной
нозологической принадлежности позволило установить структурные особенности их
интеллекта, учет которых позволяет <прицельно> планировать реабилитацион-ные
мероприятия. Диагностическое значение отдельных зарубежных Т. и. (см. Векслера
измерения интеллекта шкалы) подтверждено результатами исследований, направленных
на углубленное изучение отдельных интеллектуальных функций в различные периоды
онтогенеза (Б. Г. Ананьев, 1973 и др.). Осуществляется разработка отечественных Т. и.,
предназначенных для диагностики уровня интеллектуального развития учащихся средней
школы (см. Школьныей тест умственного развития).
ТЕСТЫ <КАРАНДАШ-БУМАГА>
(синоним - тесты бланковые) - коммерческие тесты, которые предназначены для
продажи пользователям, как правило, профессиональным психологам (см.
Тестовая компетентность). Т. <к.-б.> издаются специализированными издательствами
(см. Тестов издательства (издатели)) и соответствуют тестов стандартам (см. Тесты
некоммерческие). Представленные в настоящем словаре-справочнике зарубежные тесты,
за редким исключением, являются Т. <к.-б.>. В психодиагностике стран СНГ практика
разработки и последующей продажи пользователям психологических тестов в настоящее
время отсутствует. Тем не менее делаются первые шаги в области издания тестов для
профессионального пользователя.
ТЕСТЫ КОМПЬЮТЕРНЫЕ - 1) тесты, предъявление и обработка которых приспособлены
к среде ЭВМ; 2) тесты, специально разработанные для реализации условий и
возможностей современной вычислительной техники.
На современном этапе развития компьютерной психодиагностики преобладающее
большинство Т. к. - компьютерные версии уже известных методик. Чаще всего это
различные опросники личностные, реже - тесты, интеллекта и др. Важнейшая проблема,
возникающая в связи с появлением компьютерной формы той или иной методики, связана
с доказательством ее эквивалентности основной версии теста. Сегодня многочисленными
исследованиями доказано, что такие Т. к. нуждаются в изучении их психометрических
параметров. Применительно к характеристике Т. к. введено понятие <эквивалентности
валидности>, включающее эквивалентность психометрическую, эквивалентность,
относящуюся к процессу обследования и популяционную эквивалентность.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64