Роль педагога заключается в стимулировании мотивации <взятия
барьера>, подкреплении положительными оценками и одобрениями,
верой в возможности и способности каждого ребенка.
4итаеМ у Януша Корчаша: <Давайте требовать уважения к яс-
ным глазам, гладкой коже, юному усилию и доверчивости. Чем же по-
чтеннее угасший взор, покрытый морщинами лоб, жесткие седины и
сгорбленная покорность судьбе.
Восход и закат солнца. Утренняя и вечерняя молитвы. И вдох,
и выдох, и сокращение, и расслабление сердца,
Солдат всегда солдат - и когда идет бой и когда возвращается,
покрытый пылью.
Растет новое поколение, вздымается новая волна. Идут и с недо-
статками, и с достоинствами: даите условия, чтобы дети вырастали оо-
лее хорошими! Нам не выиграть тяжбы с гробом нездоровой наследст-
венности, ведь не скажем на васильков, чтобы стали хлебами>).
В многочисленных исследованиях и публикация, касающихся
психодиагностической функции учителя, отмечается, что главная иеда
сореме11ной школы - это отсутствие у учителя интереса к личности
ребенка, нежелание и неумение познать его внутренний мир, его пси-
хологическую индивидуальность.
.Кроме того, весьма сильным у учителя начальных классов бы-
вает стереотип инерции сложившихся представлений. Например, как
бы нс был убежден учитель в истинности мнения о неисправимости
поведения учащихся с виктимной направленностью, оно не должно
рассматриваться как абсолютно правильное, раз навсегда данное.
Учителю необходимо всегда держать разум открытым по отно-
шению к но..ым фактам школьной действительности, ибо индивидуаль-
ность младшего школьника пребывает в состоянии непрерывного раз-
вития и изменения. Зачастую учителя начального звена не свободны
от инерции сложившихся ранее стереотипов. Например, учитель с пер-
вых дней пребывания ребенка в школе пришел к выводу, что данный
ребенок весьма слабый, неспособный, замкнутый, неактивный, высоко-
тревожный, с виктимными чертами, то и социально-педагогические
ожидания в отношении этого учащегося .будут соответствующими.
Как показызают наши исследозания, такие дети быстро это отношение
почувствуют и станут учиться еще хуже. Учитель, наблюдая это,
сделает вывод о своей психолого-педагогической проницательносчи.
Этот коуг взаимовлияний и взаимоотношений получил название <само-
исполняющееся пророчество>.
Приведем пример.
Американские психологи провели интересное исследование. В
одной школе у двух учеников первого класса <перепутали> оценки.
которые они получили по интеллектуальному тесту при поступлении
в школу: у слабого в личном деле оказалось высокая оценка, у силь-
ного - низкая. Прежде чем ошибка обнаружилась, учительница ус-
педа продемонстрирозать свою предвзятость, возникшую у нее после
знакомства с результатами тестирования: ученик, который объектив-
ны являлся сильным, начал учение с умеренными успехами, а "ученик,
который на самом деле был слабым стал, показывать довольно хоро-
шие результаты. Узнав о таких фактах, американские психологи
Р. Розенталь и Л. Якобсон решили провести специальный экспери-
мент. Осуществив тестирование в ]8 начальных классах, они сообщи-
ли учительницам фамилии учеников, которые якобы показали резуль-
таты, предсказывающие значительный скачок в успеваемости в бли-
жайшем будущем. В действительности же в список попали и сильные,
и средние, и совсем слабые. Все они действительно продемонстрирора-
ли - каждый применительно к своему подлинному интеллектуально-
му уровню - явный скачок.
Разумеется, в этом не было никакого чуда; просто учителя, не-
польно подчиняясь авторитету ученых, стали смотреть на этих учени-
ком другими глазами, стали ожидать от них ппесказанных успехов. И
) Корчак Я. Как любить детей, Минск, 1980.
не пассивно ожидать, а всячески помогать им в учетной работе, по-
скольку считали, что в данном случае помощь обязательно даст бога-
тые плоды. Так и получилось т самом деле. Пусть не с каждым уче-
ником в одинаковой мере, но получилось.
Вывод: нужно ко всем учащимся подходить с оптимистической
гипотезой, и тогда <самоисполняющимися> будут только оптимисти-
ческие пророчества. Нащпасаться лишь недооценивать спосо5ности
ребенка и не бояться их немного переоценить.
<Школа, пишет Я. Корчак, - создает ритм часов, дней и лет. Шко-
льные работники должны удовлетворить сегодняшние нужды юных
граждан. Ребенок - существо разумное, он хорошо знает потребности,
трудности и помехи своей жизни. Не деспотичные распоряжения, не
навязанная дисциплина, не доверчивый контроль, а тактичная догово-
ренность, ге"а в опыт, сотрудничество и совместная жизнь!>).
ГЛАВА V
ОЦЕНОЧНАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ
И ВИКТИМНОСТЬ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
1. ОПТИМИСТИЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИКА
В. А. СУХОМЛИНСКОГО И ОТМЕТКА
Выдающийся педагог и ученый В. А. Сухомлинский был убеж-
ден, что жизненная дорога от детства к отрочеству должна быть до-
рогой радости и бодрости. Особенно волновали В. А. Сухомлинского
те крайние меры, к которым прибегают родители и учителя из-за про-
винности и неуспехов ребенка в школе: <Ремень и тумаки в воспита-
нии... Стыд и срам педагогам, - стыд и позор потому, что в школу
в это святое место гуманности, добра и правды, ребенок нередко боит-
ся идти, потому что знает, учитель расскажет отцу о его плохом пове-
дении или неудачах в учебе, а отец будет бить. Это не абстрактная
схема, а горькая истина; об этом часто пишут в своих письмах матери
и даже сами дети. Записывая в днезник школьника: <Ваш сын н.э хо-
чет учиться, примите меры>, учитель по сути дела, часто кладет в
ученическую сумку кнут, которым отец стегает своего сына. Предста-
вим себе: идет сложная хирургическая операция, над откпытоя раной
склонился мудрый хирург - и вдруг в операционную врывается
мясник с топором за поясом, выхватывает топоч и сует его п пану. Вот
такой грязный топор и есть ремень и тумаки... Ребенок ненавидит
того, кто бьет. Он очень тонко понимает и чувствует, что пуку отца
направляет учитель. Он начинает ненавидеть отца и учителя школу
и книгу>.
) Корчак Я. Как любить детей. Минск, 1980. с. 71.
) Сухомлпнский В. А. Рождение гражданина. М., 1979.
В. А. Сухомлинский дал психологический анализ состояния стра-
ха, которое возникает у ученица в процессе обучения от постигших и
ожидаемых неудач, от неуверенности в себе. Каков же результат
страха? Скованный, угнетенный страхом ребенок не может нормально
мыслить. В его голове - лишь обрывки процесса мышления. Отрах
сковывает его речь, и учителю ребенок кажется косноязычным. А Р
другой обстановке этот ребенок как все дети. В подавляющем боль-
шинстве случаев ребенок в конце концов избавляется от страха. Но
под вилияние страха он в течение нескольких лет не может нормаль-
но развиваться. Самые драгоценные годы оказываются утраченными.
По поводу практики применения отметок в процессе обучения
В. А. Сухомлинский высказал ряд острых критических замечаний.
Основой оценочной деятельности учителя он считал успех, до-
стигнутый в учении. <Есть успех - есть и желание учиться> - вот
формула, которой он следовал.
Без отметок не обойтись, однако они должны прийти к ребенку,
когда он уже будет понимать зависимость качества своего умственно-
го труда от личных усилий, затраченных на учение. И самое главное,
что требуется от отметки в начальной школе, это ее оптимистическое,
жизнерадостное начало.
Основной принцип, который должен действовать в процессе обу-
чения на всех этапах - це закрывать ученику путь к успеху. Есть и
другой принцип, заключающийся в том, что через отметку учитель вы-
ражает свое отношение к ученику. /
В своем педагогическом опыте В. А. Сухомлинскич в началь-
ных классах вообще не ставил неудовлетворительных отметок ни за
письменные работы, ни за устные ответы. Он не ставил ученику ника-
кой отметки дс> тех пор, пока ученик не достигал тех результатов, к ко-
торым стремился в процессе труда. Тут нацо лелеять в душе младше-
го школьника огонек жажды познаний. <Двойка и единица - это ост-
рыйи тонкий инстоумент, который у мудрого, опытного учителя на-
чальных классов всегда лежит в запасе, и он им никогда не пользует-
ся. Если хотите знать, в начальной школе этбт инструмент для того
и должен существовать, чтобы им никогда не пользоваться. Педагоги-
ческая мудрость воспитания в том и заключается, чтобы ребенок ни-
когда не терял веры в свои силы, никогда не чувствовал, что у него
не получается>).
В опыте СУХОМЛИНСКОГО учащиеся в дневнике сами записывают
оценки, полученные на уроке. И не было ни Одного случая, чтобы
ребенок пытался СКРЫТЬ от родителей оценку, так как она отражала
радость успеха. Никакой подписи учителей в дневнике не надо, считал
В. А. Сухомлинский, это остаток стасоЧ школы с ее атмосферой
взаимного недоверия и подозрительности между учителем и учеником.
В. А. Сухомлинский обпащал особое внимание н-1 то, чтобы ко
время пноветаки и оценки знаний все учащиеся были заняты актив-
ным, самостоятельным, индивидуальным умственным тпудом. Для
решения э"-о задачи среди доугих он рекомёшует следующич ппием:
учащиеся открывают тетвачи, слушают вопоос, поставленный вызван-
ному ученику, бёпут каоандаш и дают в тетради сжатый, краткий, схе
матичный ответ. В зависимости от смысла вопроса ответ может иметь
) Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. Киев, 1969. с. 65.
53
характер рисунка, схемы, чертежа, очень сжатого перечня и т. п. Уче-
ники не ждут. пока учитель предложит им переписать с доски или на-
писать свой пример. Учитель приучает работать их самостоятельно,
проверять свои знания. Каждый из них как бы сравнивает воизна-
иня со знаниями того, кто вызван для ответа.
В отношении <отстающего> или <трудного> ученика следует
проявлять особую терпеливость, пока он не достигнет какого-либо
успеха в учении.
Отношение В. А. Сухомлинского к оценочной системе обучения:
<Я советую всем учителям: берегите детский огонек пытливости, пи-
тающим этот огонек, является радость успеха в труде, чувство голдос-
ти труженика. Вознаграждайте каждый успех, каждое преодоление
трудностей заслуженной оценкой, но не злоупотребляйте оценками.
Не забывайте, что почва, на которой строится ваше педагогическое
мастерство, - самом ребенке, в его отношении к знаниям и к вам.
учителю. Это - желание учиться, вдохновение, гототность к ппеоцо-
лению трудностей. Заботливо обогащайте эту почву, без нее нет шко-
лы>).
Ясно, что претворение такого подхода к оцениванию знаний де-
тей в практике работы учителей должно повлечь за собой и копейные
изменения в учебно-воспитательном процессе в целом. Педагогику .
В. А. Сухомлинского в отличие от традиционной можно назвать опти-
мистической. В ней составляет единое целое такие компоненты, как
утверждение рацости познания и успеха в ппоцессе обучения, развитие
индивидуального и коллективного творчества детей: участие в жизни
и труде людей, постоянная забота о людях, богатое, многогоанное ду-
ховное общение учителя с учащимися; любовь к детям и страстная ув-
леченность педагога своим делом.
Целостность этих компонентов определяется гуманистическими
началами человеческих отношений, основной смысл которых ппимстн-
гельно к воспитанию и обучению школьников В.. Д. Сухомлинкч
раскрывает в формулах: достаиить школьникам <чадость успеха Р
труде, чувство гордости тпуженпка>, чтобы <пебенок никогая не по-
терял реоы в свои силы, никогда не чувствовал, что у него ничего не
получается>.
2. СОЦИАЛЬНО ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ОТМЕТКИ
Талантливый ученый и педагог, доктор психологии 1В. А. Амо-
нашвили считает, что школьная отметка, призванная сугубо условно
выражать уоовень знаний, умений и навыков учащегося, в действи-
тельности превращается в характеристику его личности в целом влияя
На все сферы его жизнедеятельности и регулируя его отношения и об-
щение в социуме.
Отметка по мнению ученых-специалчсточ (Б. Г. Ананьев, В. Н.
Мясищев, А. В. Петровский, Г. С. Костюк, Ю. 3. Гильбухидо.Узат
гиЇает сознание, мышление и чувства учащегося. Ее сопе"сжчвает не
только ребенок, но и его товарищи, одноклассники, родители, члены
семьи.
1) Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. Киев, 1969, с, 153.
54
Но развивает ли отметка чувство коллективизма и товарищест-
ва, чувство собственного достоинства, отретственности, воспитывает
-ли выдержку, самообладание? Закрепляет ли волевые качества лич-
ности первоклассника, второклассника? Пробуждает самолюбие, гор-
дость, самокритичность? Повышает ли уровень самооценки, самоува-
жения? И, наконец, формирует ли отметка нравственную) сторону лич-
ности младшего школьника?
Положительно ответить на подобные вопросы было бы неправо-
мерным.
В отметках выражается сущно.сть и особенности социальных
отношений школьника. То, что требует общество от ученика - хоро-
ших и глубоких знаний, прочных умений и навыков, примерного пове-
дения, прилежания - опосредовано отметкой, ибо она поизнана шко-
лой <зеркалом>, отражающим уровни достижений каждого ученика в
этом направлении.
Отметка <является единственным формальным показателем резу-
льтатов деятельности учащегося, становится регулятором социальных
отношений вжизнр младшего школьника и регулятором его учебной
деятельности,
Ребенок, поступивший в школу, лишь со временем начинает по-
нимать зависимость положения в классе от .результатов своего учебно-
го труда, т. е. от своих школьных отметок. Скорость и глубина этого
процесса будут зависить от возрастания роли учебной деятельности в
жизни школьника, от оценочных суждений учителя и лыставленных
им отметок как материализованных форм этих суждений. Чем глубже
будет осознавать школьник важность и необходимость учения, тем
больше влияния окажут на него собственные успехи и неудачи пото-
му, что создается общественное -мнение о нем, регулиоующее отноше-
ния между ним и другими. Исключения, как считает Ш. А. Амонаш-
вили). из этой закономерности могут иметь место в том случае, если:
- школьник имеет такие личностные качества, которые в пчо-
цессе других видов деятельности и общения проявляются настолько
пкспрессивно, что преодолевают отрицательное мнение о нем сверст-
никоз, возникающее у них при оценочных суждениях педагога и выс-
тавлении ему отметки;
- школьник, отставая в учении, еще надеется выправить положе-
ние, догнать товарищей, у него есть вера в СРОИ силы:
- педагог целенаппачленно организует учебно-воспитательный
пооцесс тяк, чтобы общение с учеником нс ставилось в зависимость
от его догтижений или неупач в учении, а отрицательные оценки и
отметки но печеносились на отношение к его личности.
Однако эти исключения не оппепеляют общего, пеачьного поло
жения. психологическая каотина котооого была описана н нччч.л?
30-х гг. " специальном исследовании, прочеенным Л. И. Сергеевым
под рукорочетвом Б. Г. Ананьева.
По уповню оценки (имеется-в виду отметки) как считают исло-
дочатели, классный коллектив распацается на несколько откатов. Кяж-
дому уровню оценки соответствует свой определенный тип коллскти"-
) Амонашвили Ш. А.
кого процесса. Минск, 19(90.
Личностно-гуманная оснора педагогичес-
55
ных связей. Сильные и слабые совершенно отчуждены от подлинною
общения и товарищества внутри своего класса. Средние учащиеся
слабо связаны со среднесильными. Среднеслабая группа связана со
всеми группами, но больше всего у нее связей внутри своей группы.
Сильная и слабая группы, различающиеся полярностью оценки-
оказываются тождественными в характеристике коллективных связей.
Можно их назвать группами слабого контакта. Их коллективные свя-
зи характеризуются внешней обращенностью, т. е. тесные связи этих
групп с другими учащимися если и имеются, но в незначительном
количестве или бывают чисто внешними (общее пользование учебни-
ками и другими пособиями).
.Анализ такого положения приводит к следующим выводам.
Влияние оценки (отметки) на изменение коллективных связей
огромно; оценка не только оказывается показателем уровня успеш-
ности, но и существенно формирует и отношения в классном коллек-
тиве. 1
Оценка может создавать конфликтные отношения в детском кол-
лективе между учащимися и учителем.
Примерно такое же положение констатируется и в начальных
классах сегодняшних школ. Можно проследить, как состав стпатов
начинает обрисовываться уже в 1 классе, и опаецеляется во II--Ц1
классах. Учителя, учащихся, родители своими суждениями способст-
вуют оформлению такой структуры отношений.
Учащихся, успевающих на <отлично> и <хорошо> называют от-
личниками, сильными учениками, пятерочниками, хорошими и т.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15