В об-
щем, без этих и иных, более богатых общений разнообразная школьная
жизнь сразу бы потеряла смысл.
Педагогу надо понимать (вчувствоваться), что обычный устный
опрос на уроке и большинства детей вызывает состояние, близкое в
сильному стрессу (дистрессу). По мненеию В. А. Сухомлинского серд-
це ребенка чрезвычайно возбуждается в те минуты урока, когда он
ждет, кого спросит учитель. Если быв этот момент измерить кровяное
давление, можно было бы увидеть, как вздрогнет стрелка, когда, на-
конец, иногда после долгих раздумий, класс услышал имя того, кого
вызывают). Мало того, что сознание отвечающего придавлено мыслью
о возможной ошибке, неудаче, сама умственная деятельность по вос-
произведению усвоенного материала - чрезвычайно напряженный
процесс.
Существует еще один вид школьной оперативной психодианос-
тики- диагностика психического состояния класса. Каким бы содер-
жательным и эмоциональнонасыщенным, иллюстрированным не был .
урок, но у детей неизбежно возникает состояние утомления, в основе
которого - стощение, заторможенность определенных участков голов-
ного мозга.
В. А. Сухомлинский на основе многолетних наблюдений пришел
к выводу, что эмоциональные зоны ребенка пребывают в состоянии
возбуждения дМительное время, интерес угасает, наступает усталость,
равнодушие. Слова учителя могут не доходить до сознания учащегося,
который не всегда при таких обстоятельствах может осмыслить вза-
имосвязь между ними. Выдающийся психолог и педагог считал, что
все яркое, насыщенное массой и новизной фактов и явлений при Не-
умелом подходе педагога превращается в свою противоположность.
Утомление наступает еще и потому, что в таких ситуациях д1Ї-
тям приходится затрачивать усилия на произвольное сдерживание м
торможение естественного стремления к ответному самовыражению.
. Психическое состояние класса учителю приходится определять
в присутствии неравнодушных к его действиям <свидетелей> - ученц
ков, а в такой деятельности скрывается два смысловых пласта: <смы";1
для себя> и <смысл для других>, которые учителю необходимо аде-
кватно диагностировать.
) Сухомлинский В. А. Избр. произв, в У т. - Т.3. с. 403,
Во время урока учитель заботится нс только оЗ устранении по.1-
кикших помех, нарушающих ход урока (сделать замечание надисцип-
линировапному ученику, оказать помощь затрудняющему в пыполно-
нии задания и др.). что фиксируется в <смысле для себя>, он должен
предполагать, как воспринимаются его действия <свидетелями> (уче-
никами), поэтому он должен представлять <смысл для дпугих>, на-
пример, сделать замечание так, чтобы оно было принято другими кк
спрачедливое, не нарушало режима работы и т. д.
Это объективная трудность педагогической деятельности учите-
ля, когда его деятельность как бы раздваивается: она. с одно"1 сторо-
ны, сохраняет направленность на выполнение стоящеч задачи, но, с
другой СТОРОНЫ, в ней должно быть учтено возможное восприятие
окружающими самого учителя. Присутствующие ученики как бы <тпс-
буют> от учителя поачильности в оценке поступка и поинятом реше-
нии, учитель же в их присутствии испытывает боязнь быть непонятым,
что приводит к осложнению взаимоотношений.
Для учителя важно знать, как отзовется это решение и кчк оно
повлияет на дальнейшее взаимодействие с учениками и их самочувст-
вием. Ребята поинимают замечания учителя, если они молча оцобпены
большинством их товапищей. Таким путем стихийно усваивается
смысл этого замечания для поисутствующих учеников.
Оптимальное взаимодействие учителя и класса в печагогич,"-
кой деятельности - основное условие успеха и удовлетвоченно"ти
учителя своим трудом. В то же время неумение наладить контакт "
клагсом - паичина многих неудач и разочаооЇзнич в пеиагогччеко"
ппофессии. Подобные трудности испытывают сложности в днанстчг
психических состояний класса. От этого РО многом зависит пеализация
личностно-гумапных идей педагогики сотрудничества с учащимися
начального звена школы,
В системе школьной психодиагностики за последнее впемя чсе
болыпе стало иметь расппостоанение долговпемрнная психоииагнос
тика. которая успешно может быть пеализо-аш учителем нйчч.чт-ных
классов совместно с птзактическим психологом. Данный вич диагно"-н-
ки пчедставляет педагогу постаточно продолжительное впемя пля по"-
тановки диагноза, для планомепных наблюдений за поведением ч учеб-
ной дрятелт-ностью отдельных учеников и целого класса, для анч.чиа
пподукточ учебной деятельности, для опоеделения уповнч пс-ихотоги-
черкого климату ч системе межличностных отношенич. В эти"- услп-
пиях оказывается возможным и применение некоторых типов диагнос-
тических методов.
ПРИ отборе опросников необходимо рукогодствоваться научными
кпитсриями их качества, к которым относятся:
1) валипность (достоверность) данной методики - не должны
ыть сомнений в том, что она <ставит пои иагпузку>, испытывает
именно то психическое свойство, котопое деклачипуется в ее описанчи.
я не что-то д")угое; например, если тест дается как методика измепе-
ттия УПО-НЯ общения, то пезультаты. полученные у испытуемого, допж-
ны определяться именно этим уровнем;
2) надежность - при повторных, ппименяемых к одним и тем
же испытуемым (наппимер. первоклассникам), методика должна да-
вать примерно одинаковые результаты;
3) объективность - методика должна иметь такую систему оце-
нивания результатов, чтобы оценки любого количества оценщиков сов-
падали друг с другом.
Кроме того, учителю рекомендуется применять методики непос-
гедственнэ в учебно-воспитательвом процессе без каких-либо отклоне-
ний от его естественного хода (например, зачание"на уроке рисо"ания
- методику ДДЧ, <Рисунок семьи> и т. п.). Важным моментом и
процедупе психодиагностики, которую провоцит учитель, является то,
что обпаботша результатов не должна занимать много времени.
Учитель с помощью психологической службы на уровне долго-
временной диагностики может выявить поичины стойкой хронической
неуспеваемости. По мнению Ю. 3. Гильбуха такая успеваемость де-
лится на д?а основных типа - общую и специфическую, поичем в
первом случае ученик не успевает по нескольким основным предметам
(чтению, письму, счете), во - втором-только лишь по одному-
чтению.
В любом случае прежде всего нужно выяснить, имеются ли у
школьника соответствующие учебные мотивы. Эта задача довольно
легко может быть решена с помощью индивидуальной беседы. Получе-
ние отрицательного вывода отнюдь не означает, что на этом диагности-
ка мо тирационной сфепы неуспевающего ученика завершается. Ведь
необхоцимо устано"ить попчины, обусловившие отсутствие интеоесую-
щего 1рас мотива. Причинами, в частности, могут быть: а) пробелы в
опорных знаниях, умениях и навыках, которые обрекают ученика на
хооничоскую неуспеваемость и тем самым отбивают у него охоту учи-
ться: б) недостаточное развитие интеллектуальных способностей (а
также тесно связанных с ними общеучебных умений и навыков): в) не-
вепие в с"ои силы (пт)и объективно удовлетворительных способностях);
г) неблагопоиятный статус п системе межличностных отношений в
классе, тпуаности общения со сверстниками: д) антипатии к учителю,
ведущему данный ппедмет.
Если же неуспевающий ученик пока сохраняет учебную мотива-
цию. поичинами его неудач могут быть опять-таки пробелы в опопных
знаниях, умениях и навыках или недостаточный уровень пазвития
интеллектуальных способностей, несформированность общеучебных
умений и навыков.
При специфической неуспеваемости ВЫСОКУЮ вероятность имеют
две гипотезы: а) антипатия к учителю и б) несформированность спе-
циальных способностей, играющих решающую роль в усвоении данно-
го поедмета (например, слабое развитие фонематического восппиятия
пои изучении языка в начальных классах).
Диагностика недостатков учебной деятельности не ограничивает-
ся выяснением причин неуспеваемости. Здесь есть еще опна сущест-
венная сфепа, которая, правда, часто недооценивается Это откяпне-
ние от индияидуального оптимума учебной деятельности, поч таким
оптимумом подоазумевается соответствие учебной деятельности данно-
го школьника наличному уровню его способностей.
Пп,иэтом наблюдается той) основных вича откионений и соот-
ветственно тпи типа учащихся: 1) те, кто УЧИТСЯ уиовлетропительно
или хопошо, но ниже актуального уровня своих способностей (Диссй-
нирующий фактор - недостаточная сформированность мотивоч учеб-
) Гильбух Н. 3. Психодиагностика в школе, М., 1989,
ной деятельности); 2) те, кто старается учиться лучше, чем пиичоляет
актуальный уровень развития способностей, но в результате учится
хже в сязи с эмоциональным стрессом (Диссоциирующий факто") -
завышенный уровень поитязаний, гипертрофия учетных мотивов, ч"ще
всего оЗусловленная неравномерными школьными амбициями родите-
лей); Э) те, ито учится удовлетворительно или хорошо но мог бы УЧЧ-
ться лущце-, если бы не имел отдельных недостаткоз и отклонени; в
развитии способностей, а также общеучебных умений и навыкоч (ги-
перактивность, неустойчичость внимания, несформитюванность умения
слушать учителя, рационально планировать и контролировать сиою де-
ятельность). В диагностике и коррекции всех этих отклонений таятся
большие резервы повышения качества знаний, полного и разносторон-
него развития способностей школьников.
Что касается отклонений в поведении, то выяснение причин тут
также имеет характер постаночки дифференцирочанного диагноза.
Самый распространенный вид поведенческих отклонений - спс-
тематическое нарушение дисциплины, на уооках, которое может быть
вызЇано самыми различными причинами. Приведем примеры. Во вто-
ром классе идет урок пения. Наташа, обычно подвижная и несдеожан-
ная девочка, рассеянно смотрит вниз, не принимая участия в пенч.
Учительница делает ей несколько раз замечания и требует петь вместе
с детьми. Наташа резко говорит: <Не буду! - на ее глазах появляют-
ся слезы. Учительница строго повторяет просьбу. Наташа неявно ч
отрывисто кричит: <Не буду! Не буду!> и убегает из класса. Дети пе-
рестают петь. Учительница непоумевает. Вдруг раздается несмелый
голос Нины: <А у Наташи бабушка Оля умерла. Вчера ее похорони-
ли...>
Во втором классе (35 детей) идет урок чтения. Учительница
объясняла новый матепиал. Учащиеся слушали очень внимательно,
была сереадна последнего урока, дети устали, да и учительница тоже.
Работать<-т{лассу мешал Дима, неуравновешенный, беспокойный, и
озорно"> второгодник из многодетной неблагополучной семьи. Учитель-
ница несколько раз делала ему замечание, но он не реагиповал.не
только смеялся, передразнивал товарищей, кукарекал, мешал соседям,
Рсеми действиями стараясь обпа.тить на себя внимание, потепяв теопе-
ние, учительница подошла к Диме, который сидел почернувшись спи-
ной к ней, и лапошкой хлопнула по его голове. Хлопок получился не-
ожиданно звонкий .и ребята рассмеялись. Резко повернувшись к учи-
тельнице, Дима громко произнес: <Дура!>.
В первом .классе сменилась учительница - опытный педагог по
состоянию здоровья уехала лечиться,.- на ее место пришел молодой,
только что окончивший педучилище педагог. На урокчх больше всего
беспокоил ее Витя: плохо выполнял домашние задания, постоянно на-
рушал дисциплину, уходил с уроков. Поежняя учительнипа охапакте-
пиэдчала его как способного и неглупого мальчика, отзывчивого и
побоого. Со второго 1голуго1ия Витю будто подменили: часто стяли
появляться двойки не только по плепметам, но и по поведению. Он
стал грубить не только свепстникам, выясняя с ними отношения путем
доаки, но и учительнице. Никакие уговоры не действовали, новой
учительницы будто не существовало для него. Наблюдались нервные
срывы и со стороны воспитанника, В одно из посещений школьного
собоания мать Вити поделилась семейным горем: отец Вити пьет скан-
далит, устраивает дебоши, РЫГОНЯСТ жену и сына из дома, котопым
часто приходится ночевать где попало. Узнав об этом, учительница
изменила отношение к мальчику, проявила участие и заинтересован-
ность в его судьбе.
Нарушения дисциплины на уроках чаще всего обусловлены
плохой успеваемостью, раздражением, вызываемым сознанием своей
несчастливой судьбы, мнимой неполноценностью, желанием обратить
на себя внимание одноклассникоч. Однако, бывает и обратное явле-
ние: ученик более или менее осознанно выражает протест против царя-
щей на уроках скуки, незагруженности своих способностей, недостаю-
щего в этом возрасте расхода энергии на полезные занятия.
Учитель должен знать, что среди детей его класса есть учащие-
ся, которые не приучены к волевым действиям, у них не выработаны
психологические навыки торможения двигательных и речевых меха-
низмов. Бывает также, что у детей от рождения возможны наруше-
ния соответствующих психофизиологических систем. Учитель может
сталкиваться в процессе диагностики г различными причинами откло-
нений в поведении ребенка: агрессивности, лживости, фантазийности
и др.
По нашим наблюдениям в каждом классе начальной школы
всегда присутствует группа детей, относящихся к жертвам, которые
многокоатно в течение длительного времени являются объектом отри-
цательного воздействия сверстников с помощью физического и психо-
логического воздействия: притеснение в виде прямого физического
действия или социальная изоляция.
Приведем пример.
Во второй класс в начале третьей четверти учебного полугодия
поступил новичек Артур В., тихий, вежливый, неразговорчивый, ис-
полнительный мальчик, сразу получивший кличку <зараз1Й>. Артур
болел одной из сложных форм (аллергии, которая изменилцвет кожи,
благодаря высыпанию. Никто из одноклассников не хотел сидеть с
ним за одной партой. Никто не садился с ним рядом в столовой, не ста-
новился рядом на уроках физкультуры, никто не играл с ним на пе-
ременах, несмотря на беседы учительницы, что аллергия не заразна.
Мальчик с плачем отправлялся в школу. Дома вел себя тихо, был ма-
лоразгочорчив, играл в куклы, разделяя с ним глубоко запрятанные,
задавленные стремления, желания: играл сам с собой в шахматы,
когда не было дома папы. О последнем увлечении мальчика узнала
учительница и решила устроить в классе шахматный турнир, на кото-
рый были приглашены родители. Учительница персонально пригласи-
ла папу Артура. Результаты превзошли все ожидания: мальчик вы-
играл все партии у одноклассникоз и некоторые - у взрослых. Бла-
гоцаря данному психологическому поиему социометрический статус
Артура изменился: кличка <Заразный> была забыта.
Динамика психической жизни виктимного ребенкч рависит от
ведущих и втооостепенных мотивов, от познавательных интересов, ко-
торые могут быть устойчивыми или нестабильными, глубокими и по-
верхностными, наконец, от психических состояний среди которых пре-
валирует тревожность, озабоченность, порой неуверенность, напряжен-
ность, утомление, беспокойство.
Индивидуально-типологические осоЗенности учащегося всегда
накладывают отпечаток на стиль поведения такого ребенка независимо
от содержания деятельности, глубины интересов, уровня волевой регу-
ляции. Какое бы состояние не овладело холериком в данный моменг, ч
каком бы настроении не пребывал ребенок меланхолического темпера-
мента, типологические черты этих темпераментов всегда отчетливо вы-
рисовываются в стиле деятельности и особенностях оцения.
Психодиагностическая функция учителя начальных классов за-
ключается в данном случае в том, что он должен иметь представление
о том. как влияют свойства темперамента на обучение и воспитание,
на виктимность поведения ребенка.
Как влияют свойстеа темперамента на процесс обучения и вос-
питания учащихся начальных классов?
1. От темперамента зависит как скорость возникновения пси-
хических процессов у каждого ребенка, так и их устойчивость, ста-
бильность. Например, скорость запоминания, быстрота восприятия
какой-то новой информации, живость ума, длительность концентра-
ции внимания на одном виде деятельности, способность не отвлека-
ться, длительно хранить в памяти определенные сведения. Темпе-
рамент задает темп деятельности, ее ритм, временные характеристики
реагипозанйя ребенка на внешние воздействия Это и число движени1
в единицу времени, и количество слов. произносимых или читаемых в
минуту, и умение быстро имедленно включиться в новую деятель-
ность, по-новому реагировать на происходящее.
2 От темперамента зависит интенсивность психических, про-
цессов.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15