Толковый словарь. Т. Ш.. М., 1985, с. 346.
сказать, что <жертва преступления> есть более широкое понятие, чем
<потерпевший от преступления>.
На современном уровне знаний о жертвах в виктимологии выде-
ляются две самостоятельные, но взаимосвязанные научные отрасли:
1 ) учение о жертве правонарушений - деликтная виктимоло-
гия; .
2) учение о жертве несчастных случаев - травмальная викти-
мология.
Вторая отрасль, в зависимости от объекта изучения, включает
различные направления исследования: жертв производственного,
транспортного, бытового травматизма и жертв иных несчастных
случаев.
По словам Л. В. Франка/), в каждой драме.кроме злодея, есть
и жертва. Но бывает, что злодея нет, а жертва есть. Пример тому -
пострадавшие от несчастных случаев на производстбе, в дорожных
происшествиях.
Мы полагаем, что следует назвать еще одну, третью, отрасль
виктимологии: учение о жертве репрессивной педагогики - авторитар-
нэ-яедагогическая виктимология.
2. ПРЕДПОСЫЛКИ И УСЛОВИЯ
ВИКТИМНОГО ПОВЕДЕНИЯ УЧАЩИХСЯ
Ведущие специалисты в области общей, возрастной психологии
и психологии личности (Л. С. Выготский, С Л Рубинштейн, Д. Б
Эльконин, А. В. Запорожец, А. С. Спиваковская,В.С. Мухина, А. А.
Леонтьев.идр.) неоднократно указывали, что на каждом этапе раз
вития общества повышается актуальность многообразных социально-
психологических проблем детства, в том числе проблем, связанных с
отклонениями от нормального хода психического развития ребенка.
Нельзя не согласиться с мнением специалистов (Д. А Белу-
хйн, Р. С. Немов, Ю. М. Орлов и др.), что учебно-воспитательный
процесс современной педагогики, несмотря на декларируемые гума-
нистические основы обучения и воспитания, к сожалению, не в сос-
тоянии следовать им, ибо базируется на принципиальной системе ав-
торитарности учителей общеобразовательной школы. Эта система яв-
ляется естественным продолжением и отражением системы экономи-
ческих и социальных отношений в современном обществе. Никакие
новшества, не затрагивающие сути и содержания процесса образо-
вания,, не могут практически изменить главного - насильственной
нивелировки личности ребенка до уровня некоего стандарта>).
Воспитание как целенаправленное формирование личности, по
сути является насильственным актам, в котором главную роль играет
учитель, получивший (далеко не идеальное) профессиональное обра-
зование. При авторитарной системе действия учителя будут автори-
тарными, а все его профессиональное поведение - репрессивным,
) Франк Л. В. Виктимология и виктимность. Душанбе, 1972.
) Белухин Д. А Психотерапия педагогической деятельности,
М" 1902.
навязывающим ребенку моральные, нравственные, эстетические и
другие ценности, а также пути их достижения в соответствие с нор-
мами общества.
Одним из типичных и. к сожалению, широко распространенных
явлений школьного микросоциума является дидактогения, ведущая,
как правило, к виктимному поведению. Жертвой дидактогении стано-
1-ится учащился. В психологических словарях) дидакогепия (ог
греч, (П(1ак1ко5 - поучительный, ОЕП08 - происхождение) опреде-
ляется как негативное психологическое состояние учащегося, выз-
ванное нарушением педагогического такта со стороны воспитателя
(педагога, тренера, руководителя и т. д.). в форме угнетенного на-
строения, страха, фрустрации, ажитации и других состояний, которые
отрицательно сказываются на его деятельности, поведении в социуме,
в межличностных отношениях. Специалисты считают, что дидактоге-
ния является причиной различного рода неврозов. Таким образом,
дидактогения - это вред, наносимый в первую очередь психике ре-
бенка, его личности профессиональным словом, мимикой, жестом,
гзглядом. действием, поведением учителя. Безусловно, порой это
происходит у педагога непроизвольно, неосознанно, под настроением
(в конец концов, учитель тоже человек со своими особенностями и
слабостями). Однако, практика показывает, что дидактогения - ре-
зультат сознательного акта, называемого педагогическим воздейст-
вием: указать, пристыдить, отругать, наказать, внушить, перевоспи-
тать и проч. В большинстве случаев, сам педагог практически и не
думает о том, что наносит своей жертве психическую травму, кото-
рая в дальнейшем может привести к далеко идущим печальным и
иногда трагическим последствиям.
По мнению специалистов) реакции протеста учащихся поео")-
ретают порой неадекватные формы поведения, связанные, например,
с патохарактерологическими проявлениями, которые являются след-
ствием непоиятия щебенком обиц, подавления достоинства. Стано-
вясь внктимом, ребенок закрепляет эту реакцию, превращая ее в
постоянную форму реагирования: на любое негативное замечание
или тоебоЇйне он отвечает молчанием, становится хмурым, неокон-
тактным. Формируется замкнутая, сензитивная, легко ранимая, часто
попадающая в конфликтные ситуации личность.
Мы наблюдали мальчика Сашу К., ученика второго класса,
который подолгу мог молчать в присутствии учительницы, которая
его несправедливо наказала в присутствии всего класса. Ребенка
хотели перевести в параллельный класс, но он категорически отка-
зался. Понадобились объединенные усилия родителей, психологов и
врачей, чтобы постепенно ликвидировать эту зафиксировавшуюся
реакцию.
Полученные нами результаты опроса учащихся после двухне-
дельного пребывания в первом классе показали, что 23% обследован-
ных первоклассников уже не хотят посещать школу потому, что:
<Учительница очень громко говорит>. <Дети дерутся>. <Учительница
наказывает>. <Меня не спрашивают на уроке> и т. д.
Практика свидетельствует, что результатом дидактогении явля-
ется тот факт, что большинство школьников неохотно, без интереса
учатся, избегают любой деятельности в классе под руководством
учителя, прогуливают уроки, конфликтуют с учителем и т. п.
Исследования) показывают, что сама дидактогения не чсог/а
приводит к ярковыраженным негативным последствиям, т. к. дети
приспособились, научились психологически защищаться от обилия
отрицательных переживаний в школе. Определенная часть учащихся,
вступая на путь виктимного поведения, приспособились к явлению
дидактогении, которая стала как бы нормой современного учебно-вос-
питательного процесса. Ее проявление ушли с поверхности в глубин-
ные сферы психики и сознания, оказывая довольно значимое влияние
на принципиальные основы поведения и эмоционально-волевое само-
чувствие ребенка.
Мы полагаем, что в этих условиях остро стоит вопрос об из-
менении процесса педагогического взаимодействия в системе <учи-
тель - ученик>, вопрос об организации такого профессионального
общения, которое, во-первых, не наносило бы вреда психике учащих-
ся и, во-вторых, не способствовало бы виктИмизации индивидуальных
качеств личности. В этом нам видится задача психотерапевтической
направленности профессиональной деятельности учителя.
Высокопрофессиональное педагогическое взаимодействие всегда
предполагает наиболее продуктивный способ управления своим пси-
хическим состоянием, т. е. недопущения возникновения негативной
психической энергии вообще, несмотря на любые жизненные обстоя-
тельства. В основе конструктивного и гедонистического поведения
лежит развитие способностей сосредоточиваться на предмете разду-
мий, рефлексировать собственные действия и анализировать их. уме-
ния управлять собственным воображением.
Весьма важным здесь являются знания механизмов появления
состояний оскорбленности, униженности, обиды, виктимности. Все
это может быть профессионально отрефлексировано, четко продумано
и проанализировано. Иными словами, создается определенная фило-
софия (Ю. М. Орлов) саногенного (оздоравливающего мышления, ко-
торое уменьшает напряженность внутреннего конфликта при виктим-.
ном поведении личности, позволяет контролировать эмоции, потреб-
ности, желания. Оно же предотвращает многие психогенные заболе-
вания, ибо зачастую условия, факты, обстановку социального окру-
жения ребенок изменить не может.
Г Л А А II
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ
ВИКТИМНОГО ПОВЕДЕНИЯ МЛАДШЕГО
ШКОЛЬНИКА
Социально-психологические характеристики младшего школьно-
го возраста обычно связываются с переходом от дошкольного детства
) Коаткий психологический словарь. М., 1985. Психология
(словарь), Под общей ред. А. В. Петровского. М., 1990.
") Буянов М. И, В кабинете детского психиатра, Киев, 1990.
) Белухин
М., 1992; Орлов
Спиваковская А.
Д А. Кяк возненавидеть сся. детей п почгогиг".
Ю. М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991;
С. Профилактика детских неврозов, М" 1988 и др.
15
к школьному, В психологической литературе этот период называют
кризисом или малым кризисом.
Под кризисом, кризисным периодом возрастного развития при-
нято понимать периоды жизни ребенка, в которых имеют место та-
кие типичные условия воспитания, когда не учитываются изменив-
шиеся отношения ребенка к миру, к себе, его изменившаяся внутрен-
няя позиция, когда нарушается соответствие меду сложившимися
и характерными для предыдущего этапа способами взаимоотношений
ребенка с окружающими и развивающимися в течение этого периода
возможностями детей.
Для возраста вхождения в школу, наоборот, характерна как раз
специальная нацеленная работа общества и семьи по подготовке ре-
бенка к максимально безболезненному переходу в следующий воз-
растной период жизни, по максимальному учету его развившихся в
предыдущем периоде способностей. Но и малый кризис - это кри-
зис. Кризис шести-семи лет - это переломный возраст, которым
открывается весь период школьных возрастов.
Таким образом, говоря о проблемах младшего школьного воз-
раста как фазы онтогенеза, мы фактически должны иметь в виду
проблемы двух возрастных отрезков; кризиса семи лет как критичес-
кого возраста (по терминологии Л. С. Выготского) и собственно
младшего школьного возраста (литический возраст, по терминологии
Л. С. Выготского) как периода онтогенеза.
Как у всякого возрастного периода, у-кризиса шести-семи лет
есть свои начало и конец. Но осозенностью критических возрастов
является расплывчатость, нечеткость их границ. Это касается и воз-
растной привязки критического возраста. Было бы совершенно невер-
но определять начало кризиса семи лет с первого сентября того го-
да, когда ребенок поступает в школу, или с седьмого (а мбжет быть,
и шестого) дня рождения в жизни ребенка.
Покупка школьных принадлежностей, примерка школьной фор-
мы, запись в школу, которая ведется в апреле-мае предшкояьного
года, выделение ребенку места для будущего выполнения домашних
заданий, просто показ ему его будущей школы все это реально
уже начинает менять внутреннюю и внешнюю социальные позиции
ребенка, входит в содержание новой социальной ситуации развития
еще до фактического начала посещения школы, а часто и до дости-
жения ребенком семилетнего возраста.
Еще более трудно выделить критерии окончания кризиса семи
лет. Можно ли сказать, что это момент, когда ребенок <адаптировал-
ся к школе>? (Вернее, к поступлению в школу, так как термин
<школьная дезадаптация> в настоящее время применяется по отно-
шению к определенным проблемам школьника любого возраста, от
первоклассника до подростка). Или это момент, когда первоклассник
впервые начинает получать оценки? Или когда (а когда?) у ребенка
полностью сформируется позиция школьника?) Эти и другие вопро-
сы остаются открытыми.
С определенной точки зрения в качестве критерия окончания
кризиса семи лет можно было бы принять появление у ребенка проЗ-
) Особенности психического развития детей 6-7 летнего воз-
раста. (Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Веггнера), М., 1988.
16
лем, связанных с особенностями формирования и функционирования
ведущей деятельности младшего школьного возраста - учебной дея-
тельности. Ведь конец критического периода - ято начало лиричес-
кого. Это момент, когда на место проблем, .связанных с самим фактом
подготовки и поступления в школу, приходят проблемы,связанные уже
с собственно особенностями обучения в школе как новой деятельности,
что зачастую у определенной части учащихся вызывает риктимное по-
ведение.
1. ТРУДНОСТИ ПОВЕДЕНИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
Начало обучения в школе и подготовка к нему связаны с необ-
ходимостью учета важных психологических закономерностей их разви-
тия. К ним относятся назревшие противоречия между возросшими ин-
теллектуальными возможностями ребенка и специфически <дошколь-
ными> способами их удовлетворения. При этом интеллектуальная
сфера ребенка уже не только в определенной мере готова к система-
тическому обучению, но и требует его. Это противоречие распростра-
няется и на Другие сферы жизни, раньше недоступные ребенку. Он
не только готов принять новую социальную позицию школьника, но и
стремится к ней.
По мнению специалистов) важной Особенностью психического
развития младшего школьника является высокая сензитивИость (чув-
ствительность) к усвоению нравственных, морально-психологических
норм и правил, а также готовность детей к овладению целями и спосо-
бами систематического обучения. В этот период в ребенка возникает
состояние <обучаемости>. Оензитивность этого периода очень четко
проявляется, например, в процессе усвоения грамоты. Практика пока-
зывает, что если педагог упустит этот момент, запоздает с обучением
грамоте, то в дальнейшем ребенок будет испытывать большие затруд-
нения в ее усвоении. Целенаправленное педагогическое воздействие
является в этот период определяющим фактором психического разви-
тия детей,
Трудности малого кризиса данного школьного возраста заклю-
чаются в том, что не всегда учитываются следующие обстоятельства:
школа имеет дело с растущим детским организмом, созревание кото-
рого, функциональные особенности которого еще не сложились и дея-
тельность которого еще весьма ограничена. При перестройке процесса-
при совершенствовании и прогнозировании воспитательных программ
необходимо предусматривать не только то, что ребенок данного воз-
раста способен достигнуть при интенсивной учебной програме, но и ка-
ких физических и нервнопсихических затрат будет ему это стоить.
Особенно это важно в связи о большим количеством школ нового ти-
па), которые характеризуются своеобразной элитарностью. Это в рав-
) Божович Л. И. Проблемы развития личности в детском воз-
расте. М.. 1068; Мухина В. С. Детская психология.. М.< 1985.; Коло-
минский Я. Л., Панько Е. А. Учителю о психологии детей шестилет-
него возраста. М., 1986: Белоусова 3. И., Бойко В. Э., МищикЛ. И.
Психодиагностика в начальной школе. Запорожье, 1994 и др.
) См.: Межригиональная научно-практическая конференция
<Школы нового типа: Опыт становления, технблогии и перспективы>
12-15 мая 1993 г. Тезисы докладов и сообщений. Запорожье, 1993,
ной степени относится к ученическому контингенту, так и к препода-
вательскому составу, которые заметно выделяются более высоким
урознем интеллектуальности и мастерства.
Три принципиальные черты должны отличать учебные заведе-
ния, претендующие на право .именоваться школами нового типа
(ШНТ).
1. Высокая мотивированность и высокая успеваемость учеников;
дети учатся с большим желанием и высокой эффективностью: новая
школа, строящая всю свою работу на принципах реальной дифферен-
циации и индивидуализации учебно-воспитательного процесса меняет
вектор взаимоотношений на 180 - она сама старается приноровить-
ся к индиаидуальным запросам отдельных учеников, обеспечить мак-
симальную реализацию их способностей. Авторы (Ю. 3. Гильбух,
Л. Н. Карамушка. Н. Л. Коломинский) правильно считают, что каж-
дый ученик ШНТ должен ощущать, что он интересен всем учителям
как человеческая душа, имеющая уникальную, неповторимую судьбу.
Ликвидируя отчужденность учащихся от школы, данный принцип мо-
жет вывести систему образовайня из кризиса.
Мы разделяем мнение работников НИИ педагогики Украины,
что принципиальной чертой ШНТ является построейче отношений в
педагогическом взаимодействии учителя и учащегося на принципах
глубокого взаимоуважения и равноправного партнерства.
Мы согласны также с тем, что все это оказывается возможным
лишь при глубокой и стабильной психологизации педагогического кор-
пуса, создание в ШНТ эффективно и постоянно действующей психо-
логической службы.
Однако мы полагаем, что отсутствие принципа странтнфициро-
ганного подхода (определение стр1аты, к которой относится конкрет-
ный ребенок и его социометрический статус в классном коллективе)
к учащимся намного снизит уровень психологической помощи в ШНТ.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15