В мико-
группе неудачи ими не обсуждаются.
Самооценщч учащихся начальной школы из разных типе" !"сме1
резко отличались: в благополучных семьях - самооценка 8-10 лет
ник детей, в основном, адекратпая. высокая; в неблагополучных - за-
ниженная (иногда неадекватная) с тенденцией к самобичеванию, к ухо
ду <в себя>, во внутриличностный конфликт.
Результаты исследования показали, что у группы виктимпых
учащихся начальных классов (1-П1 классы) наблюдается так называ-
емая самооценочная тревожность, ю-есть восприятие огносятельно
нейтральных ситуаций в отношениях учащихся и учителями как со-
держащую угрозу самооценке, представлений о себе и вследствие эго-
го перенпание сильного волнения тревоги, страха, фрустрации,
Приведем пример.
Второклассник Олег Н. поступил в конце 1Ц четверти в новую
школу в связи с переездом родителей по причине их развода Он по-
чувствозал недружелюбие одноклассников, которых поддержала на
первых порах учительница. Олег страдал гайморитом, что сказывалось
на его заниженной самооценке, постоянном ощущении неполноценнос-
ти.
В условиях неприятия мальчик решил <купить> место под солн-
цем: Олег приносил в класс довольно крупные суммы деног 14 разда-
вал их детям, деньгами его снабжал отец, ушедший ил семьи. Этим
был вызван временный интерес одноклассником, а затем и старшеклас-
сников, которые брали деньги за то, что встали на его <защиту>.
Мальчик был избит за <неуплату> долгов и перестал посещать школу,
чем вызвал гнев матери, которая наказала сына. Вскоре за помощью
обратилась в психологическую консультацию. Таким образом, в слу-
чае отказа от помощи школьным жертвам ситуация может выйти из
под контроля, что может привести к крайне отрицательным последст-
виям для личности ребенка: виктимность может стать в процессе обу-
чения основной характеристикой учащегося: виктимные черты могут
стать основой формирования негативных психосоматяческих и соци-
ально-психолопических качеств личности, а также причиной отклоня-
ющегося поведения.
Результаты исследований показывают, что ребенок, живущий ч
системе, способствующей насилию, в силу недостаточной или негатив-
ной социализации, не развивает в себе способность к саморегуляцич.
Отсюда вытекает и негативная самооценка, и аффективная нестабиль-
29
ность, на фоне которых у детей формируется неумение решать меж-
личностные и внутриличностные конфликты, становясь их жертвами.
Исследования зарубежных авторов (А. Хорн, Б. Глейзер, Т. Сей-
джер) показывают, что учащиеся, являющиеся жертвами отличаются
следующими характеристиками: у жертв меньше сил, меньше власти.
Они более тревожны и неуверенны, чем друпие ученики, они более
чувстзительны. Жертвы часто отличаются низкой самооценкой, нега-
ти"ным отношением к себе и своей ситуации в жизни, рассматривают
себя как неудачников и чувствуют себя глупыми, непривлекательными,
Поведение и отношение пассивных жертв сигнализируют другим.
что они - неуверенные и бесполезные люди, которые не будут отве-
чать тем же, если их атакуют иЯи оскорбят. Авторы показывают в
своих исследованиях, что жертва часто оказывается одна и без поддер-
жки в с"оей деятельности в школе. Она часто рассматривается как
чувствительная личность, тесно связанная с родителями (обычно с
матерью), и не имеющая социального опыта для того, чтобы найти
друзей и систему поддержки.
Пдитеснение которое испытывает жертва, затем способствует
офастанию тревоги, страха и уходу из ситуации, так что этот процесс
-таночится постоянным. Жертвы часто обращаются за поддержкой к
родителям и в результате считаются слабыми и уязвимыми для даль-
нейшего притеснения. Жертва в целом не склонна к ответным дейст-
виям и таким образом как бы приглашает обидчика к . продолжению
агрессии.
Начяу с пассивными жертвами существует меньшая группа
жертп, которых можно охарактеризовать как провоцирующих и по по-
рочу которых делаются жалобы-запросы со стороны учителей и роди-
телей. Пповоциоующая жертва в отличие от пассивной может вызы-
гать раздражение и напряжение у других детей, отчасти в результате
собственного поведения,
Эт-и дети часто страдают от слабой способности к концентрации,
могут быть весьма активными и привлекать внимание остальных из-за
поышенноД отвлекаемости при отсутствии волевой регуляции. Если
это происходит, ученики могут настроить против провоцирующей жер-
твы из чувства страха или состояния фрустрация. Такие дети поояв-
ляют те нарушения, которые сяаны у них с дефицитом внимания
(дома и в школе) или трудностями в обучении и требуют дополнитель-
ных воспитательных ресурсом для поддержки, что делает их мишенью
для высмеивания и поддразнивания со стороны сильных учеников.
IV группа запросов - определение общих и специальных спо-
собностей и их уровня развития, определение уровня развития воле-
вой регуляции, особенностей речевой активности, мотивации учебной
деятельности, эмоциональной сферы, особенностей мышления, памяти,
внимания и т. д.
Приведем примеры.
Первоклассница Инна Р. (7 лен 2 мес.) еще при поступлении в
школу проявила недюжинные знания в области литературы: знала
наизусть много <взрослых> стихов, читала <взрослые> книги и хорошо
пересказывала их. После двухнедельного пребывания в школе не захо-
тела учиться: скучно, неинтересно, надоело повторять одно и то же.
Родители обратились за помощью: что делать? Ребенок наотрез отка-
30
зывается посещать школу. Были намечены задачи: определить, с чем
связаны уникальные способности ребенка? Как составить индивидуаль-
ный график занятий? В какой класс можно перевести Инну? Сколько
часов (в день, в неделю, в месяц) с ней можно заниматься? И кому -
учителю, родителям, репетитору? .Каковы индивидуально-психологичес-
кие особенности Инны, которые должны быть в соответствии с <про-
граммой обучения? и др. Каковы должны быть советы родителям?
Бенджамин Спок считает, что для хороших родителей естественно ра-
доваться прекрасным качествам и талантам своих детей. Но необхо-
димо различать, где кончаются интересы ребенка и начинаются боль-
шие надежды родителей. Если родители по натуре честолюбивы, они
должны честно признаться в этом самим себе и быть начеку, чтобы не
позволить своему честолюбию управлять жизнью ребенка.
К четвертой группе запросоз можно отнести следующий факт.
Учительница начальных классов в течение многих лет констатнро ала
несколько случаев у своих учащихся первых, вторых и даже третьих
классоз плохого чтения из-за медленного развития зрительной памяти
детей. Любопытный пример приводит Спок: <И для вас, и для меня
слово <нос> выглядит совершенно иначе, чем слово <сон>. Но для
большинства маленьких детей, только начинающих читать, подобные
пары слоз выглядят почти одинаково. Они могут слово <роз> прочесть
как <во,1> или слозо <вес> - как <сез>. В письме они часто путакп
букы, похожие по написанию>).
Со временем такие ошибки становятся очень редки, но около
10% учащихся (в основном мальчики) продолжают страдать этим не-
достатком в течение нескольких лет в начальных классах. Им требу-
ется больше времени, чтобы научиться относительно хорошо читать, я
ошибки в правописании они могут дел.ать всю жизнь, сколько бы они
не тренировались.
Подобные учащиеся уже в начальнол школе довольно быстро
характеризуются виктимностью, так как приходят к выводу (не без
помощи учителя и: родителей), что <неспособные>, что у них ничего не
получается в учебе, и часто начинают неназидеть школу, потому что
не могут, идти вровень с классом. Учитывая такое состояние ребенка,
его необходимо успокоить и разуверить, что его беда - в особом де-
фекте зрительной памяти (так же, как, например, отсутствие музы-
кального слуха), что он нормальный учащихся, не глупый, не лени-
вый, что рано или поздно он научится и хо.зошо читать, и правильно
писать, и получать хорошие отметки. Окружающие взрослые должны
помочь ребенку повысить самооценку, самоутвердиться .в других ви-
дах учебной деятельности.
Некоторые родители (в основном, мамы) иногда обращаются к
психологу, казалось бы не по адресу.
<Моя .дочь Анжела, второклассница, которой исполнилось 8 лет,
перед уходом в школу стала отказываться отГ завтрака. Попыталась
накормить уговорами и давлением, по пути в школу ее стошнило и
весь завтрак оказался на траве. Мы очень переживаем. Обращались к
врачу, он ничего не нашел у дочери, Анжела переживает, но есть отка;
зывается. Наступает новый учебный год и мы опять в тревоге>... Воз-
можно, мы имеем здесь дело с застенчивым, робким ребенком, кото-
) Спок Бенджамин. Ребенок и уход за ним. М., 19?0, с. 341.
81
рый благоговеет перед учителем и перед классом, что это лишает его
аппетита перед тем, как идти в школу. В качестве консультации мы
предлагаем следующие советы доктора Спона.").
Не заставляйте ребенка есть с утра. Пусть он выпьет сока или
молока, если это все, что может принять его желудок.
Если ребенок не может даже пить, пусть идет в школу с пус-
тым желудком.
Конечно, это нехорошо, но он скорее избавится от своего нерв-
ного напряжения и будет в состоянии завтракать перед занятиями,
если вы оставите его в покое.
По мере привыкания к школе его желудок будет требовать все
больше пищи по утрам при условии, что ему не приходится вести
борьбу со своей мамой. Для застенчивого ребенка с виктимной на-
правленностью особенно важна чуткость учителя. Мать должна пого-
ворить с учителем, объяснить ситуацию.
V направление запросов - отношение родителей и учителя, к
которым прежде всего можно отнести конфликтные ситуации.
.Родителям, имеющим детей с отличной успеваемостью и дис-
циплиной, не трудно оставаться в хороших отношениях с учителем.
Но если ребенок плохо учится с первых дней дребывания в школе,
если он недисциплинирован, груб, заносчив, отношения с учителем
могут осложниться. Недаром пословица утверждает, что самые луч-
шие учителя, так же как и самые лучшие родители, - всего лишь
люди
Психология отношений в системе <учитель -1 родитель - ре-
бенок> довольно сложна. Каждый из взрослых испытывает собствен-
нические чувства по отношению к ребенку. Видимо, каждый из них
считает (справедливо или нет), что ребенок добился бы гораздо луч-
ших результатов, если бы другая сторона обращалась с ним несколь-
ко иначе.
Родителям следует иметь ввиду, что учитель так же обидчив,
как и они сами, что они добьются гораздо большего от совместного
обсуждения, если будут дружелюбны и сговорчивы. Некоторые ро-
дители. например, говорят;
- Каждая встреча с учительницей моего сына ожидается с
большой тревогой и волнением.
- А для меня идти <на свидание> с учителем хуже горькой
редьки, - считает папа восьмилетней дочери.
- После встречи с учительницей моих двойняшек приходится
пить лекарства...
Среди части родителей существует мнение, что им страшно
появляться перед учителем, потому что он (она) говорят про сына
(дочь) только в отрицательном плане.
Бывает и наоборот: учителю бывает страшновато предстать
перед родителями.
Задача родителей в разговоре с учителем - дать ему объек-
тивную информацию об индивидуально-психологических особенностях
сына или дочери, об их интересах, увлечениях, его реакциях на раз-
личные явления. А учитель должен решить, как ему использовать
гту доверительную информацию. Нельзя забывать о словах благодар-
ности учителю за те уроки, которые особенно нравятся и даются ре-
бенку, которые утверждают его личностные качества.
3. ОБЩАЯ СХЕМА ОБСЛЕДОВАНИЯ
МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
Как показывает практика психологического консультирования
учащихся начальных классов, ведущий тип деятельности данного
возраста и связанная с ним неуспеваемость является основным со-
держанием запросов как учителей, так и родителей.
Специалистами) реализуется следующая общая схема обследо-
вания неуспевающих учащихся первых-вторых-третьих классов.
1. Обследуется, не нарушены ли познавательные процессы (ди-
агностическая методика для определения вербального и невербально-
го интеллекта, памяти, внимания, уровень развития речи и др.). Мо-
гут использоваться также методики, направленные на диагностику .
задержек психического развития (ЗП.Р).
2. Проверяется обучаемость ребенка (задачи с дозированной
помощью, взрослых), сформированность элементов учебной деятель-
ности, внутреннего плана действий, произвольной регуляции поведе-
ния. .
3. Анализируются особенности учебной мотивации ребенка,
уровень притязаний; интересы.
4. Обязательно проверяются учебные навыки ребенка, про-
сматриваются его тетради по математике, русскому языку, даются
пробы на чтение, решение задач.
5. Выясняется эмоциональный компонент неуспеваемости: как
ребенок относится к плохим (удовлетворительным) оценкам, какую
получает типичную обратную всязь от взрослых - родителей и учи-
телей, есть ли сферы деятельности, позволяющие ребенку компенси-
ровать неуспех в обучении, по возможности восстанавливается вся
система межличностны> отношений ребенка.
6. Выясняются типичные виды помощи родителей ребенку в
учебной деятельности: кто занимается "Ь ним, как много, какие приёмы
иенеЯьзует. Интепесны и анализ ..стиля роцительского воспитания в
семье в целом, роль второго родителя (помимо обратившегося в
консультацию).
7. Важно -выяснить предысторию консультируемого случая.
Собирается подобный анамнез, случаи обращения к врачу, какой
диагноз был поставлен, как долго и чем лечили. Обязательно выяс-
няется, с чем сами родители связывают плохую успеваемость ребен-
ка, что явилось непосредственным поводом обращения к психологу,
как давно и кем было принято решение о необходимости психологи-
ческой консультации.
Довольно часто перед практическим психологом встает вопрос.
Есть ли типичные подходы к психологическому обследованию ребен-
ка, если основной акцент запроса родителей лежит в области индиви-
дуально-личностных особенностей ребенка?
Правильным можно считать, что единой схемы обследования
. быть не может, так как слишком разными и неоднозначными явля-
ются запросы-жалобы до поводу упрямства и неуправляемости ребен-
. ) Бурменсйая Г. В., Карабанова О. А., Лидере А. Г. Возраст-
но-психологическое консультирование. Проблемы психического раз-
вития детей. МРУ. 1990,
на, боязни школы, плохой успеваемости, необщительности, тревож-
ности и т. д.
Однако, как считают специалисты, можно пользоваться общими
правилами-подходами, которыми может пользоваться психолог во
всех ситуациях и которые наиболее эффективны в ситуациях запроса
родителей р аспекте индивидуально-личностных особенностей ребенка.
(справило.
Психолог всегда должен пытаться наполнить . жалобу-заппог,
родителей содержанием: какие именно поведенческие реакции яви-
лись для родителей основой запроса? Нужно предложить отцу (мате-
ри) максимально подробно (может быть письменно) описать ситуации.
Это, с одной стороны дает возможность идентифицировать понятий-
ный словарь психолога и родителей в описании личностных качеств
ребенка. С другой стороны, в распоряжении психолога оказывается
материал, характеризующий личностные качества ребенка через си-
туации, в которых присутствуют значимые для ребенка люди, их от-
ношение, чувства, оценки и переживания, и через поступки ребенка в
этих ситуациях как <сплав> его деятельности и индивидуально-лич-
ностных особенностей.
2-е правило.
Необходимо обеспечить (по возможности) <стереоскопичность>
взгляда на ситуацию. Данный принцип диагноза, впервые сформули-
рованный в семейном консультировании, отражает очевидный факт,
что выносимая на консультацию ситуация должна быть зафиксирова-
на и субъективно, с позиций входящих в эту ситуацию членов семьи,
и объективно, с позиций и средствами психолога-консультанта.
Данный принцип стереоскопичности распространяется как на
анализ межличностных отношений, так и на индивидуальную диаг-
ностику. Этот принцип, считают специалисты, является важным для
всей консультативной работы, а не только для этапа постановки ди-
агноза. _
3-е правило. -
Работа психолога в любой ситуации состоит не в подтверждении
наличия того или иного личностного <отрицательного> качества у
ребенка (что порой только и ждет родитель), а в формулировании
совместно с родителем гипотезы об истории его рождения, развития
и путях дальнейшего преодоления какого-то качества (или,напротив,
путях принятия родителем этого качества). Например, если это стра-
хи девочкипервоклассницы, то необходимо выяснить, чем они вызва-
ны и как их можно преодолеть (например, с помощью игротерапии
или терапии рисования).
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15