4-е правило.
Отстаивание психологом-консультантом интересов ребенка.
Представления об интересах детей и о том, как их отстаивать, суще-
ственно отличаются у разных специалистов-психологов. Эти отличия
отражаются в методах и предмете их работы.
В практике семейного консультирования, например,существуют
три направления, три способа работы:
- повышение социально-психологической компетенции роди-
телей, обучение навыкам общения, разрешения конфликтных ситуа-
ций. улучшение стиля родительского поведения, общей педагогичес-
кой и психологической осведомленности и т. п. (В. А. Смехой, А. С.
Спираковская);
-; работа консультанта с семьей в целом с точки зрения как
диагностики внутрисемейной ситуации, так и коррекции и терапии
(А. И. Захаров, Л. А. Петровская);
- работа главным образом с ребенком (В. В. Столин, А. С.
Спиваковская, Б. Скок, А. Боссарт).
По мнению специалистов, одним из организационных принципов
работы возрастного психолога-консультанта является отказ от кон-
сультирования родителей (родственников) без обследования ребенка.
Итак, процедура консультирования детско-родительских отно-
шений в возрастно-психологической консультации всегда включает
в ебя достаточно детальное психодиагностическое обследование ре-
бенка, а не только его межличностных отношений и тем более не
только этих отношений глазами родителей. Как показывает практика,
в ряде случаев бывает необходимым провести и психологическое об-
следование родителей.
В поактике психологического консультирования достаточно чясто
встречаются дети, имеющие медицинский диагноз и состоящие (или
состоявшие) на учете у детского врача-психоневролога. Возрастное
психологическое обследование и консультирование ребенка могут и
должны быть проведены совершенно независимо от того, имеет или
нет ребенок медицинский диагноз. Результатом обследования стано-
вится возрастно-психологическое заключение.
Необходимость консультации в большинстве обращений учите-
лей и родителей вполне очевидна. Однако, как свидетельствует прак-
тика. важно утвердить принцип абсолютной добровольности консуль-
тации.
Психолог должен через учителя довести до родителей трудного
ученика (групп риска. ЗПР) информацию о своих возможностях, ее
задачах и т. п.
Ни в коем случае нельзя обследовать ребенка младшего школь-
ника без разрешения родителей.
ГЛАВА III
ПРОБЛЕМА ПСИХОГЕННОЙ ШКОЛЬНОЙ
ДЕЗАДАПТАЦИИ
В последние годы в практике общеобразовательной шкоды уве-
личилось количество ситуаций, связанных с трудностями адаптации
ребенка к школе. Это явление иногда называют <боязнью школы>.
Оно проявляется по-разному: и как отказ ид.ти в школу (у меня голо-
ва болит), как упрямство и негативизм (не буду делать уроки, не хо-
чу решать задачи, не буру учить стихи...), кк немотивированные сле-
зы, тревожность, страхи, стрессы.
Приведем пример,
Учительница сразу, ] сентября, заметила одного мальчика: все
стремились на линейку, а он жался к мэтери, ни с кем не вставал р
пару и не пошел в класс. Мать его долго уговаривала, затем учитель-
ница вышла к ней. Сказала ему, что его ждут учебники, открытка,
которую подарили ему старшеклассники. Показала парту, где он б\-
дет сидеть, но Олег все равно упирался. Тогда учительница предло-
жила матери посидеть вместе с Олегом на первом уроке Мать со-
гласилась, но Олег все равно упирался. Тогда учительница предложи-
ла матери посидеть вместе с Олегом на первом уроке Мать согласи-
лась, но "Олег все равно не хотел идти в класс. И мать буквально
внесла сына в класс на руках, усадила его за парту. Олег внимате-
льно слушал, но, когда учительница задавала вопросы, руку не под-
нимал.
Мать связывала поведение, сына с жестокостью и упрямством
отца. В школу со второго дня Олег стал ходить сам. В школе ему
понравилось, но на уроках йн совершенно не выполнял обычных требо-
ваний, не вставал и не отвечал, когда его спрашивали; руку не под-
нимал, хотя и знал ответ на вопрос. Сначала учительница пыталась
его спрашивать, но поняла, что делать это бесполезно. Надо было
попробовать что-то другое. На переменах и в группе продленного дня
учительница стала с ним больше говорить один на один. Просила
его помочь что-либо сделать. Он никогда не отказывался. В эти ми-
нуты он заметно оживлялся. После этого изредка стала подниматься
рука. Обязательно его спрашивала, хотя чаще всего он отвечал од-
ним словом, говорил тихо. Итак, он вставал из-за парты, отвечая стоя.
Однажды в группе учительница вместе с ним приготовила рассказ по
картинке. Учительница ему предложила, чтобы он на следующий день
рассказал это у доски. И вот урок чтения. Вызывают Олега. Он встал,
пошел к доске. И... ни слова не произнес. Все ребята уже с нетерпе-
нием ждали, но ответа не было. Учительница поняла, что бесполезно
сейчас задавать наводящие вопросы, похвалила Олега: ведь он уже
не боялся выйти к доске. И сказала всем, что у доски отвечать очень
трудно и вам нужно учиться это делать. К концу октября мальчик
стал более общительным, уверенным на уроке, хотя часто отвлекался.
1. СУЩНОСТЬ, -ПРИЧИНЫ ПСИХОГЕННОЙ
ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ
>
Психогенная школьная дезадаптация (ПШД) определяется как
.<психогенное заболевание и психогенное формирование личности ре-
бенка, нарушающие его субъективный и объективный статус в школе
и семье и затрудняющие Учебно-воспитательный процесс> (Каган
В. Е.). Поведенческие проявления ПШД - затруднения в учебе
вплоть до стойкой неуспеваемости, нарушения взаимоотношений со
сверстниками и учителем (например, описанный Л. С. Славиной так
называемый <смысловой барьер>, нарушения дисциплины, отказы
ходить в школу или угрозь это сделать - настолько общеизвестны
и к сожалению, часты, что с опоеделенной точки зрения делают ПШД
нормальной>, хотя и отрицательной, возрастно-психологической ха-
рактеристикой детей младшего нТкольного возраста. Об этом и говорят
и статические данные: по мнению ряда детских патопсихологов и пси-
хиатров (а они до сих пор имеют большую практику с детьми млад-
шего школьного возраста, чем психологи), от 5 до 20% школьников
нуждаются в психотерапевтической помощи в связи с ПШД. Можно
утверждать, что еще больший процент детей нуждается в психологи-
ческой помощи и профилактике в их допсихоерапевтических фор-
мах. Именно на этот контингент и должна быть ориентирована работа
возрастных психологов-консультантов.
Основные сферы проявления ПШД связаны с пространственно-
временными отношениями (режим- дня, так называемое <личное>
пространство в семейной среде и пр.) и личностно-смысловым (место
в коллективе сверстников, взаимоотношения с братьями и сестрами,
отношения с преподавателем и родителями) характеристиками деяте-
льности и общения ребенка. Однако психологические проблемы этого
возраста более тесно, хотя и более изощренно, сложно, связаны с
ведущей - учебной деятельностью детей. Учебная деятельность, по
цимаемая, конечно, не как индивидуальная деятельность изолирован-
ного ученика, а как социальная деятельность, наиболее полно реали-
зующая возрастно-специфическую систему социальных отношений ре-
бенка. присутствует не столько как <страдающая> сторона в анализе
причин и проявления ПШД, мо и как возможный источник наруше-
Существуют четыре основные точки зрения на причины ПШД,
впрочем, дополняющие друг друга.
1. Первая точка зрения исходит из того, что психотравмирую-
щим фактором признается сам процесс обучения, как бы хороша он
ни был организован. Вызванные им нарушения называются дидакто-
генными.
. 2. Однако чаще (вторая точка зрения) говорят о своеобразной
<конвергенции>, дидактогений и конктитуциональНой (т. е. индивидуа-
льной) уязвимости организма ребенка и его центральной нервной сис-
темы. Как пишет В. Е. Каган, в этом с~лучае речь идет о <чтобы из-
начально, фатально <больном> ребенке, дезадаптация которого обу-
словлена мозговым повреждением или атятощенной наследствен
ностью>.
Если первая точка зрения представляется односторонней и не-
верной в силу недостаточного учета индивидуальных особенностей
ребенка и его социальной среды, то-вторая -в силу снятия ответ-
ственности со школы и семьи и возложения ее исключительно на
врача.
3. Более гибкой, по-видимому, является точка зрения, связы-
вающая ПШД с дидаскалогениями, т. е. вариантами последствий не-
правильное отношения учителя к ученику, неправильной организа-
ции учебного процесса и учебной деятельности. Речь идет прежде
всего о различных вариантах авторитарного стиля педагогического
руководства классом. Практика возрастно-психологического консуль-
тирования показывает, что жалобы на те или иные неправильные
(с точки зрения родителей или даже объективно) действия учителя
в качестве причины возникновения личностных и поведенческих на-
рушений у детей чрезвычайно распространены. В теоретическом пла-
не эти случаи также описаны достаточно полно.
Однако, как отмечают многие психологи, неправильно сводить
ПШД к проблеме <плохого или злонамеренного> учителя. Ведь из-
вестно, например, что сензитивность детей к дидаскалогениям неоди-
накова; компенсационные и психозащитные возможности детей очень
великий во многом зависят от внешкольных влияний на них и преж-
де всего от семейной ситуации.
более того, специфические отношения к ребенку в семье, стиль
родительского поведения, характерный - типичный и актуальный -
семейный климат считаются рядом психологов едва ли не главной
и единственной причиной возникновения ПШД или хотя бы некоторых
ее форм. Правда, при этом не всегда принимается в расчет, Ч10<среда
определяет развитие ребенка через переживания среды> (Выготс-
кий Л. С.).
4. Еще более гибкой, комплексной является гипотеза о про-
исхождении ПШД, которая вместо одностороннего учета дидактогений
и <отягощенной> наследственности, с одной стороны, и дидаска-
логений и особенностей семейной среды - с другой, пытается учесть
все эти факторы ц явления в их системном единстве Примером та-
ких работ могут служить работы А. Л: Венгера,,Е. В. Новиковой, обо-
бщающие их опыт возрастно-психологического консультирования де-
тей младшего школьного возраста.
Так, К. В. Новикова, основываясь на взглядах Л. С. Выготского
Л. И. Божович, Л. С. Славиной и других на проблему возраста, на
классификацию форм ПШД по их связи с учебной деятельностью,
пишет, что <причиной возникновения психогенных нарушений явля-
ются не сами по себе промахи в деятельности младшеклассников, а
их переживания по поводу этих промахов>. Переживания же ребенка
в этом возрасте прямо зависят от его взаимоотношений со значимы-
ми взрослыми (учителем, родителями). <Формой выражения этого
отношения, является стиль общения. Именно стиль общения взрослого
с младшим школьником может затруднять овладение ребенком учеб-
ной деятельностью, а порой может приводить к тому, что реальные, а
подчас и надуманные трудности, связанные с учебой, начнут воспри-
ниматься ребенком как неразрешимые, порожденные его неисправи-
мыми недостатками. Если же эти негативные переживания ребенка
не компенсируются, если не находится значимых людей, которые
были. бы способны повысить самооценку школьника, у него могут
возникать психогенные реакции на школьные проблемы, которые в
случаях повторяемости или фиксации складываются в картину синд-
рома. названного психогенной школьной дезадаптацией>).
Подобного же рода попытку своеобразного <синдромного>, це-
лостного анализа (в пределах психологической нормы) описывает
А. Л. Венгер на материале жалоб родителей психологу-консультанту
на низкую успешность деятельности их детей шести-семи лет на
занятиях в школе или детском саду и на поведенческие нарушения,
Не имея возможности здесь воспроизвести анализ А. Л. Венгера пол-
ностью, отметим, что проделанная им работа является одной из
удачных попыток описать типичные варианты <нормального> (т. е.
не выходящего в область патологии) возрастного развития (в опи-
сываемом случае - кризиса семи лет), характеризующиеся тем, что
<недоразвитие какого-либо психологического процесса приводит к
ущербности деятельности в целом и. следовательно, к нарушениям
в формировании других психических процессов>.
2. ФОРМЫ ПСИХОГЕННОЙ ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ
Дадим классификацию случаев обращения родителей детей
) Общение и формирование личности школьника М., 1988,
- 31.
младшего школьного возраста в возрастно-психологическую консуль-
тацию. В основу такой классификации можно положить выделенные
в литературе формы ПЩД.
Первая форма - несформированность элементов и навыков
учебной деятельности. Первичным следствием является снижение ус-
певаемости, и родительские запросы психологу формулируются имен-
но в этих терминах.
Причиной несформированности учебной деятельности могут
быть как индивидуальные особенности уровня интеллектуального
развития ребенка, так и педагогическая запущенность, невниматель-
ное отношение родителей (и учителя) к тому, как дети овладевают
приемами учебной деятельности.
Вторая форма - несформированность у младшеклассников мо-
тивации учения, их направленность на другие, нешкольные деятель-
ности. Запрос родителей в таком случае звучит примерно так: нет
интереса к учебе, ему бы играть и играть, начал школу с интересом,
а теперь... Исходной причиной может быть, например, стремление
родителей <инфантилизировать> ребенка, считать его <маленьким>.
Необходимо, конечно, различать первичную несформированность
учебной мотивации и вторичную, т. е. разрушение мотивации учения
под действием неблагоприятных факторов. Внешние симптомы отсут-
ствия учебной мотивации сходны с симптомами несформированности
навыков учебной деятельности - недисциплинированность, отставание
в учебе, невнимательность, безответственность и пр., но, как правило,
на фоне констатируемого достаточного уровня познавательных спо-
собностей.
Третья форма - неспособность произвольной регуляции пове-
дения, внимания, учебной деятельности - проявляется в неоргани-
зованности, невнимательности, зависимости от взрослых, ведомости.
Причину недостаточного уровня развития произвольности поведения
ребенка при отсутствии первичных нарушений чаще всего ищут в осо-
бенностях семейного воспитания: это либо потворствующая гипопро-
текция (т. е. вседозволенность, отсутствие Ограничений я норм), либо
доминирующая гиперпротекция (полный контроль действий ребенка со
, стороны взрослого). При соответствующих индивидуальных психологи-
ческих особенностях гиперопека ведет к виктимности.
Четвертая форма - неумение приспособиться к темпу школьной
жизни. Чаще всего это бывает у детей с минимальной мозговой дис-
функцией, у соматически ослабленных детей. Однако последнее не
составляет причины дезадаптации. Причина может быть в особеннос-
тях семейного воспитания, в <тепличных> условиях жизни ребенка.
Проявляется <темповая> неприспособленность детей по-разному: в
длительном (до позднего вечера и в ущерб прогулкам) приготовления
уроков, иногда в хронических опозданиях в школу, часто в утомлении
ребенка к концу учебного дня, к концу учебный недели, вплоть до того,
что родители переводят его на пятидневную учебную неделю.
ГЛАВА IV
РОЛЬ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКОЙ ФУНКЦИИ
УЧИТЕЛЯ В ПРЕДУПРЕЖДЕНИИ
ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ УЧАЩИХСЯ
Учителю начальных классов необходимо знать не только уча-
щихся, испытывающих явные трудности в адаптации, но и тех, кото-
рые испытывают скрытую тревожность, в связи с чем своевременно
выяснить их затруднения и оказать вовремя им помощь.
Исследования (Щ. А. Амонашвили, И. А. Березовин, ]УГ. Л. Ко-
ломинский, А. Л. Венгер, В. С, Мухина, Н А. Татенко и др.) показы-
вают, что негативные эмоции в связи с пребыванием в школе, стано-
вятся постоянными, устойчивыми, формируя отрицательные отноше-
ния к учебе. Причиной трудностей адаптации младшей школьника
является (довольно часто) отсутствие навыков социального контакта
при низком уровне развития речи.
Школьная жизнь ученика начальной школы наполнена разнооб-
разными видами, деятельности и общения. Все деятельности проходят
в поседневном, регулярном общении с педагогом и товарищами: ребе-
нок учится и выполняет учебные задания под руководством учителя.
играет вместе с одноклассниками, решает вместе задачи, разделяет
о5щие заботы и берет свои частные обязательства, рассказывает дру-
гим о своих впечатлениях и выслушивает их рассказы, ссорится с од-
ним и тут же вступает в новые дружеские отношения с другим.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15