Доведите эволюцию группы до конца: в этом, если хоти-
те, виден почерк тренера, изящество стиля. Пусть участники расста-
нутся не как соперники-враги, но как соперники-друзья!
ПЯТАЯ ГЛАВА
Дискуссии о степени эффективности воздействия методов группо-
вого обучения на участников тренинговых занятий ведутся давно и
лишь в настоящее время стали несколько ослабевать. Может быть,
всем просто надоело проводить время в бесплодных разговорах. Тем
более, что все равно групповые методы занятий широко распространя-
ются во всем мире; возникают все новые и новые виды тренингов, на-
правленные на решение самых различных задач и предназначенные для
самых разных групп людей. Но часто в работе приходится сталкивать-
ся с необходимостью убеждать кого-то, чаще всего тех людей, с кото-
рыми заключается договор о проведении тренинга, в нужности, полез-
ности, эффективности тренингового воздействия в сравнении с другими
методами обучения и воспитания. И часто приходится слышать аргу-
мент, что, мол, как ее померяешь, эту эффективность? Может, у уча-
стника стало все получаться лучше, он стал лучше работать от того,
что ему зарплату пообещали повысить? Или с женой помирился (как
вариант - разошелся)? Или наступил год зеленой лошади по какому-
нибудь алеутскому календарю?
Когда возникает необходимость вести подобные переговоры, следует
заявить, что существуют методы измерения эффективности тренинго-
вого воздействия на участников группы, как более простые, так и
сложные, экспериментальные. И привести цифры. Как правило, это
помогает убедить в необходимости и полезности тренинга. Для того,
чтобы эти цифры получить, и бьи проведен эксперимент, описание
которого приводится в этой главе.
Сначала следует договориться о том, что же мы понимаем под эф-
фективностью? Рассуждая хитро, можно сказать, что если тренинг не-
сет в себе какую-либо специфику (а с этим трудно спорить), то эта
специфика безусловно приводит к воздействию на участников тренинга
в этой специфичной области. Это рассуждение, впрочем, никого убе-
дить не способно. Попробуем зайти с другой стороны: есть виды
тренингов (группы встреч, например, или психодрама), где главной
Владимир Большаков
89
оценкой эффективности является мнение участников тренинга. Если
участники после окончания занятий говорят, что им полегчало, то, зна-
чит, тренинг был эффективным, ведь именно на это он и был направ-
лен. И какая разница, что именно в тренинге способствовало улучше-
нию состояния участников: специфические формы воздействия или тра-
диционные составляющие? В целом тренинг эффективен, вот и все. Те,
кто думает иначе, должны сначала найти точные численные методы
комплексной оценки состояния участников тренинга, а уж потом зате-
вать споры. Но, боюсь, такие методы будут созданы не скоро.
Есть, однако, виды тренинговых занятий, где параметры эффектив-
ности можно четко сформулировать, выделить критерии, количественно
измерить и сравнить с эффективностью других методов воздействия.
Речь идет об учебно-тренировочных группах, т. е. о том, с чем чаще
всего встречается практикующий психолог.
Правда, эксперименты, позволяющие сделать заключение о степени
эффективности такого рода тренинга, нельзя считать чистыми, но в
психологии вообще нет чистых экспериментов. Можно говорить лишь о
достаточно высокой степени достоверности получаемых результатов и о
достаточно чистом эксперименте.
Если сравнить психологию с какой-либо наукой, например, с физи-
кой, то в области оценки чистоты эксперимента физика в той ее части,
которая описывается в школьных учебниках, имеет дело с величинами
конкретными, соотношения между которыми постоянны и однозначны
(вспомните закон Ома), а психология на практике имеет дело с веща-
ми, взаимоотношения между которыми носят вероятностный характер.
Если в школьной физике можно сформулировать нечто типа: <Если на
А подействовать фактором В, то получится С>, то в психологии в силу
высокой сложности изучаемого предмета, недостаточного развития ап-
парата науки это звучало бы несколько иначе, примерно так: <Если на
что-то, что с определенной долей достоверности можно принять за А,
воздействовать чем-то, похожим на В, то вполне может быть, что по-
лучится результат, близкий к С>. В философии это называется стати-
стической достоверностью. Строго говоря, и физика тоже не есть абсо-
лютно точная наука, просто в ее значимой для обывателя части
(бытовой электротехнике, механике, оптике) распределение вероятности
того или иного события таково, что флуктуациями можно просто пре-
небречь. Но не так обстоит дело в психологии. Не так обстоит дело и
-20.
Пятая глава
в физике, например, в области физики микромира. Углубиться в рас-
суждения на эти темы необычайно привлекательно, но вернемся к на-
шему эксперименту. Он должен быть строгим и чистым, насколько это
возможно, тогда будет высока вероятность подтверждения полученных
результатов в последующей практике.
Сформулируем задачу так: сравнить степени эффективности тради-
ционных форм обучения (лекции, семинары, школьные уроки) и мето-
дов обучения с использованием социодинамики. Сравнивать будем де-
вятиклассников, изучающих физику в общеобразовательных школах.
Эксперимент призван дать ответ на вопрос: эффективнее ли группо-
вые методы обучения традиционных, или эффективность эта кажущая-
ся? Сформулируем, что такое эффективность. Будем определять ее по
следующим параметрам:
а) количество информации, предлагаемой преподавателем за единицу
времени;
б) общий объем информации, предлагаемый в ходе всего обучения;
в) количество информации, запомненной учащимися;
г) количество информации, используемой учащимися в дальнейшей
деятельности;
д) измерение динамики забывания по окончании обучения.
Так как в обучении принимают участие и преподаватели, и школь-
ники, для чистоты эксперимента необходимо должным образом подоб-
рать и тех и других, что и было сделано. Идея эксперимента проста:
собрать несколько групп школьников, несколько преподавателей и по-
просить преподавателей провести занятия по одной и той же программе
по физике, но с применением разных форм обучения, а потом сравнить
результаты этого обучения.
Эту идею мы воплотили в жизнь, и вот что получилось.
В исследовании принимали участие 72 девятиклассника, объединен-
ных в 6 групп по 12 человек в каждой: по 7 юношей и 5 девушек.
Каждая группа проходила обучение в течение 30 часов. Тема - со-
временные физические представления.
Был разработан курс, который начинался преобразованиями Лорен-
ца, включая основные положения специальной и общей теории относи-
тельности, физику микромира и завершался различными гипотезами
современной физики. Курс был-напечатан в виде брошюры. Препода-
вателям были даны следующие инструкции: <Вот брошюра, содержащая
Владимир Большаков
91
курс лекций. Стройте свои занятия таким образом, чтобы все сведения,
содержащиеся в брошюре, оставались в памяти учащихся как можно
более долгое время и как можно в большем объеме>. По окончании
занятий преподаватели получили материальное вознаграждение, величи-
на которого, как им было сообщено, зависела от успешности обучения
группы. Это являлось стимулом, побуждающим преподавателей рабо-
тать в полную силу. Каждый из 5 преподавателей вел занятия в одной
группе и не знал о существовании других групп, думая, что результаты
его работы будут оцениваться не в сравнении, а по итогам какого-
нибудь экзамена по окончании курса обучения.
Преподаватели подбирались следующим образом:
а) возраст - 35-40 лет,
б) уровень квалификации высокий (по отзывам 6 независимых экс-
пертов),
в) пол - мужской,
г) заинтересованность в работе, по отзывам самих преподавателей,
высокая.
Шести группам школьников было предложено:
Группе А - чтение лекций в течение 10 дней по 3 часа в день.
Группе Б - чтение лекций в течение 10 дней по 3 часа в день
плюс другие занятия по 3 часа в день.
Группе В - прослушивание курса лекций, записанного на магнито-
фон (10 дней по 3 часа в день).
Группе Г - проведение занятий в форме учебно-тренировочной
группы (5 дней по 6 часов в день).
Группе Д - проведение занятий в форме учебно-тренировочной
группы (5 дней по 6 часов в день, а потом еще 5 дней по 6 часов в
день занятия по другой теме, не связанной с физикой).
Группе Е - занятия в форме учебно-тренировочной группы в тече-
ние 5 дней по 6 часов в день в группе, которая была целенаправленно
заторможена в развитии на стадии турнирных боев.
Преподаватели групп А и Б ~ физики, лекторы с большим стажем
работы в вузах. Магнитофонную запись для группы В сделал один из
них.
Преподавателями групп Г, Д и Е являлись психологи с опытом ра-
боты в группах, но не имеющие опыта преподавания физики.
Пятая глава
Содержание курса лекций, который им предстояло прочитать, все
преподаватели знали хорошо и были согласны со всеми положениями
курса. Каждый преподаватель заполнил опросник, состоящий из 100
вопросов, и результаты этого экзамена показали, что все преподавате-
ли знают предмет в указанном объеме одинаково хорошо.
Таким образом, были подобраны люди, которые, по оценкам неза-
висимых экспертов, являлись хорошими специалистами, имеющими
опыт преподавательской работы, и эти специалисты одинаково хорошо
знали предмет в предлагаемом объеме. Первые два преподавателя име-
ли большой опыт лекционной работы, а трое последних имеют большой
опыт тренинговой работы.
Метод подбора групп:
Среди девятиклассников города были отобраны 72 человека, из них
были сформированы 6 групп по 12 человек в каждой, причем таким
образом, чтобы члены одной группы не знали до этого друг друга.
Отбор проводился по следующим показателям:
Субтест <Умозаключение> из интеллектуального теста Фланагана -
не менее 14 баллов.
Тест невербального интеллекта Кэттелла - не менее 34 баллов.
Интеллектуальный тест Амтхауэра - не менее 115 баллов.
Три группы, занятия с которыми проводились в форме тренингов,
подбирались по методу психологических двойников. В двух словах об
этом методе. Применение его возможно при наличии больших выборок
испытуемых. Если у Вас в руках результаты обследования, скажем, 5
тысяч человек, то можно выбрать из них несколько пар психологиче-
ских двойников. Предположим, в ходе обследования Вы фиксировали
30 психологических параметров испытуемых, затем сделали факторный
анализ, и число параметров сократилось до 20. Вы выбираете 15 из
них, ранжируете по степени важности для решения предстоящей зада-
чи, и даете компьютеру задание подобрать Вам двойников по этим 15
параметрам. Если компьютер не находит двойников, то или снижаете
число параметров до 14, или расширяете диапазоны приемлемых рас-
хождений по параметрам, и так до тех пор, пока компьютер не выдаст
Вам достаточное число психологических двойников. Вы разводите
двойников в две группы, затем начинаете групповую работу, развора-
чивая турнирные бои на материале задачи, аналогичной той, для ре-
шения которой собирается группа. В нашем эксперименте бои были
Владимир Большаков
95
проведены на фоне дискуссий на физические темы. Если в группах
сформировалась одинаковая социальная структура, как это было в на-
шем случае, т. е. одни и те же социальные ниши в каждой группе за-
нимают двойники, то можно говорить о формировании двойниковых
групп.
В нашем эксперименте были сформированы две двойниковые груп-
пы: Г и Е. Структуры тренинговых групп (Г, Д и Е) были одинако-
вы: в каждой группе по три лидера, два юноши и одна девушка, ос-
тальные роли явно не выражены.
Таким образом, мы получили 3 группы, для которых были прочита-
ны лекции, социально-ролевая структура которых не формировалась
целенаправленно, и три тренинговые группы, ролевая структура кото-
рых была сформирована целенаправленно, причем две из них являлись
двойниковыми.
Стремление участников к успеху в обучении было высоким во всех
6 группах, так как эти занятия были началом работы по программе для
одаренных подростков, и учащиеся стремились проявить себя с лучшей
стороны. По окончании занятий проводился анализ эволюционного
развития групп. Группы А, Б, В остались на стадии знакомства, т. е.
их социально-ролевая структура практически не сформировалась. Груп-
пы Г и Д дошли до стадии устойчивой работоспособности, а группа Е
была искусственным образом заторможена на стадии турнирных боев,
которые проходили на материале игр и занятий по теме обучения. Сле-
довательно, в группах А, Б, В групповая социодинамика не влияла на
эффективность обучения, в группах Г и Д групповая социодинамика
была использована для достижения стадии устойчивой работоспособно-
сти, и, наконец, на материале группы Е проверялась гипотеза о том,
что для успешности обучения целесообразно останавливать развитие
группы на стадии турнирных боев.
Подведем итоги: во всех группах одинаковыми были:
а) мотивация участников эксперимента,
б) мотивация преподавателей,
в) возраст и пол участников,
г) возраст и пол преподавателей,
д) интеллектуальный уровень участников,
е) уровень знаний участников в области физики,
ж) одинаковое общее время занятий в каждой группе (30 часов),
Пятая глава
з) отсутствие домашних заданий,
и) отсутствие занятий по физике в течение 1 месяца со дня экзаме-
на, проведенного в день окончания занятий,
к) группы Г и Е были двойниковыми.
Учитывались следующие параметры воздействия на участников за-
нятий:
Факторы, влияющие на испытуемыхГр.АГр.БГр.ВГр.ГГР.ДГр.Е
1. Влияние личности преподавателя.++-+++
2. Использование групповой социодинамики для создания условий занятий.---++-
3. Использование групповой социодинамики как фактора повышения заинтересованности участников в успешности обучения.-----+
4. Плотность занятий.121333
5. Однородность проводимых занятий.Данетдаданетда
+ - этот фактор влияет на группу;
- ~ этот фактор не влияет на группу;
да - занятия во время эксперимента проводятся только по физике;
нет - во время эксперимента проводятся и другие занятия;
1-10 дней по 3 часа занятий в день;
2-10 дней по 3 часа в день и плюс другие занятия в эти же дни, также по 3 часа в
день. Темы занятий не совпадают: физика и литература;
3 - плотность занятий составляет 6 часов в день на протяжении 5-ти дней.
Занятия были проведены по намеченному плану, затем были подве-
дены итоги; Для этого на следующий день после окончания занятий
участникам было предложено ответить письменно на сто вопросов, ох-
ватывающих весь курс обучения.
Вопросы объединялись в группы по следующим категориям:
1. Чисто механическое запоминание (вопросы типа: в каком году
была создана теория относительности). Таких вопросов было 25.
Владимир Большаков 95
2. Вопросы, для ответа на которые необходимо знание каких-то
конкретных вещей, имеющих отношение непосредственно к физике. 25
вопросов.
3. Вопросы, для правильного ответа на которые необходимо уметь
делать выводы из изученного материала (типа небольших задач). 25
вопросов.
4. Вопросы, для ответа на которые необходимо понимание физиче-
ских концепций в целом (не выходя за пределы изученного в ходе экс-
перимента материала). 25 вопросов.
Графически это можно изобразить так:
Конкретные вопросы. 1-я гр. 2-я гр. 3-я гр. 4-я гр Общие вопросы
Механическое запоминание. 25 вопр. 25 вопр. 25 вопр. 25 вопр. Понимание
Анализ результатов школьного образования показывает, что процесс
забывания идет, как правило, слева направо, т. е. сначала забываются
конкретные вещи, а потом - общие.
Наш опросник был разработан в двух равных по сложности фор-
мах. Сразу по окончании занятий предъявлялась форма А.
Второе предъявление было проведено через месяц после окончания
учебы, причем после окончания курса занятий у участников создалось
впечатление, что больше физикой им заниматься в ближайшее время не
придется, и экзамен через месяц был для них неожиданностью, специ-
ально подготовиться они к нему не могли.
Результаты двух опросов сведены в таблицу.
Группа вопросов "руппа icnbiryeMbUts,1-я гр. вопр.2-я гр. вопр.3-я гр. вопр.4-я гр. вопр.
Ф. АФ. БФ. АФ. Бф.АФ. БФ. АФ. Б
А20,410,920,010,315,413,615,912,5
Б20,212,621,212,113,310,115,214,0
В10,66,08,26,310,98,86,17,4
Г18,115,316,714,119,418,520,019,4
д20,016,919,016,618,018,018,618,6
Е18,318,617,618,020,019,422,422,0
ф. А - первая форма опросника, предъявлялась на следующий день по окончании занятий;
ф. Б - вторая форма опросника, применялась через месяц после окончания занятий.
В каждой клетке среднее число правильных ответов.
Пятая глава
Полученные результаты можно представить на графике.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45
те, виден почерк тренера, изящество стиля. Пусть участники расста-
нутся не как соперники-враги, но как соперники-друзья!
ПЯТАЯ ГЛАВА
Дискуссии о степени эффективности воздействия методов группо-
вого обучения на участников тренинговых занятий ведутся давно и
лишь в настоящее время стали несколько ослабевать. Может быть,
всем просто надоело проводить время в бесплодных разговорах. Тем
более, что все равно групповые методы занятий широко распространя-
ются во всем мире; возникают все новые и новые виды тренингов, на-
правленные на решение самых различных задач и предназначенные для
самых разных групп людей. Но часто в работе приходится сталкивать-
ся с необходимостью убеждать кого-то, чаще всего тех людей, с кото-
рыми заключается договор о проведении тренинга, в нужности, полез-
ности, эффективности тренингового воздействия в сравнении с другими
методами обучения и воспитания. И часто приходится слышать аргу-
мент, что, мол, как ее померяешь, эту эффективность? Может, у уча-
стника стало все получаться лучше, он стал лучше работать от того,
что ему зарплату пообещали повысить? Или с женой помирился (как
вариант - разошелся)? Или наступил год зеленой лошади по какому-
нибудь алеутскому календарю?
Когда возникает необходимость вести подобные переговоры, следует
заявить, что существуют методы измерения эффективности тренинго-
вого воздействия на участников группы, как более простые, так и
сложные, экспериментальные. И привести цифры. Как правило, это
помогает убедить в необходимости и полезности тренинга. Для того,
чтобы эти цифры получить, и бьи проведен эксперимент, описание
которого приводится в этой главе.
Сначала следует договориться о том, что же мы понимаем под эф-
фективностью? Рассуждая хитро, можно сказать, что если тренинг не-
сет в себе какую-либо специфику (а с этим трудно спорить), то эта
специфика безусловно приводит к воздействию на участников тренинга
в этой специфичной области. Это рассуждение, впрочем, никого убе-
дить не способно. Попробуем зайти с другой стороны: есть виды
тренингов (группы встреч, например, или психодрама), где главной
Владимир Большаков
89
оценкой эффективности является мнение участников тренинга. Если
участники после окончания занятий говорят, что им полегчало, то, зна-
чит, тренинг был эффективным, ведь именно на это он и был направ-
лен. И какая разница, что именно в тренинге способствовало улучше-
нию состояния участников: специфические формы воздействия или тра-
диционные составляющие? В целом тренинг эффективен, вот и все. Те,
кто думает иначе, должны сначала найти точные численные методы
комплексной оценки состояния участников тренинга, а уж потом зате-
вать споры. Но, боюсь, такие методы будут созданы не скоро.
Есть, однако, виды тренинговых занятий, где параметры эффектив-
ности можно четко сформулировать, выделить критерии, количественно
измерить и сравнить с эффективностью других методов воздействия.
Речь идет об учебно-тренировочных группах, т. е. о том, с чем чаще
всего встречается практикующий психолог.
Правда, эксперименты, позволяющие сделать заключение о степени
эффективности такого рода тренинга, нельзя считать чистыми, но в
психологии вообще нет чистых экспериментов. Можно говорить лишь о
достаточно высокой степени достоверности получаемых результатов и о
достаточно чистом эксперименте.
Если сравнить психологию с какой-либо наукой, например, с физи-
кой, то в области оценки чистоты эксперимента физика в той ее части,
которая описывается в школьных учебниках, имеет дело с величинами
конкретными, соотношения между которыми постоянны и однозначны
(вспомните закон Ома), а психология на практике имеет дело с веща-
ми, взаимоотношения между которыми носят вероятностный характер.
Если в школьной физике можно сформулировать нечто типа: <Если на
А подействовать фактором В, то получится С>, то в психологии в силу
высокой сложности изучаемого предмета, недостаточного развития ап-
парата науки это звучало бы несколько иначе, примерно так: <Если на
что-то, что с определенной долей достоверности можно принять за А,
воздействовать чем-то, похожим на В, то вполне может быть, что по-
лучится результат, близкий к С>. В философии это называется стати-
стической достоверностью. Строго говоря, и физика тоже не есть абсо-
лютно точная наука, просто в ее значимой для обывателя части
(бытовой электротехнике, механике, оптике) распределение вероятности
того или иного события таково, что флуктуациями можно просто пре-
небречь. Но не так обстоит дело в психологии. Не так обстоит дело и
-20.
Пятая глава
в физике, например, в области физики микромира. Углубиться в рас-
суждения на эти темы необычайно привлекательно, но вернемся к на-
шему эксперименту. Он должен быть строгим и чистым, насколько это
возможно, тогда будет высока вероятность подтверждения полученных
результатов в последующей практике.
Сформулируем задачу так: сравнить степени эффективности тради-
ционных форм обучения (лекции, семинары, школьные уроки) и мето-
дов обучения с использованием социодинамики. Сравнивать будем де-
вятиклассников, изучающих физику в общеобразовательных школах.
Эксперимент призван дать ответ на вопрос: эффективнее ли группо-
вые методы обучения традиционных, или эффективность эта кажущая-
ся? Сформулируем, что такое эффективность. Будем определять ее по
следующим параметрам:
а) количество информации, предлагаемой преподавателем за единицу
времени;
б) общий объем информации, предлагаемый в ходе всего обучения;
в) количество информации, запомненной учащимися;
г) количество информации, используемой учащимися в дальнейшей
деятельности;
д) измерение динамики забывания по окончании обучения.
Так как в обучении принимают участие и преподаватели, и школь-
ники, для чистоты эксперимента необходимо должным образом подоб-
рать и тех и других, что и было сделано. Идея эксперимента проста:
собрать несколько групп школьников, несколько преподавателей и по-
просить преподавателей провести занятия по одной и той же программе
по физике, но с применением разных форм обучения, а потом сравнить
результаты этого обучения.
Эту идею мы воплотили в жизнь, и вот что получилось.
В исследовании принимали участие 72 девятиклассника, объединен-
ных в 6 групп по 12 человек в каждой: по 7 юношей и 5 девушек.
Каждая группа проходила обучение в течение 30 часов. Тема - со-
временные физические представления.
Был разработан курс, который начинался преобразованиями Лорен-
ца, включая основные положения специальной и общей теории относи-
тельности, физику микромира и завершался различными гипотезами
современной физики. Курс был-напечатан в виде брошюры. Препода-
вателям были даны следующие инструкции: <Вот брошюра, содержащая
Владимир Большаков
91
курс лекций. Стройте свои занятия таким образом, чтобы все сведения,
содержащиеся в брошюре, оставались в памяти учащихся как можно
более долгое время и как можно в большем объеме>. По окончании
занятий преподаватели получили материальное вознаграждение, величи-
на которого, как им было сообщено, зависела от успешности обучения
группы. Это являлось стимулом, побуждающим преподавателей рабо-
тать в полную силу. Каждый из 5 преподавателей вел занятия в одной
группе и не знал о существовании других групп, думая, что результаты
его работы будут оцениваться не в сравнении, а по итогам какого-
нибудь экзамена по окончании курса обучения.
Преподаватели подбирались следующим образом:
а) возраст - 35-40 лет,
б) уровень квалификации высокий (по отзывам 6 независимых экс-
пертов),
в) пол - мужской,
г) заинтересованность в работе, по отзывам самих преподавателей,
высокая.
Шести группам школьников было предложено:
Группе А - чтение лекций в течение 10 дней по 3 часа в день.
Группе Б - чтение лекций в течение 10 дней по 3 часа в день
плюс другие занятия по 3 часа в день.
Группе В - прослушивание курса лекций, записанного на магнито-
фон (10 дней по 3 часа в день).
Группе Г - проведение занятий в форме учебно-тренировочной
группы (5 дней по 6 часов в день).
Группе Д - проведение занятий в форме учебно-тренировочной
группы (5 дней по 6 часов в день, а потом еще 5 дней по 6 часов в
день занятия по другой теме, не связанной с физикой).
Группе Е - занятия в форме учебно-тренировочной группы в тече-
ние 5 дней по 6 часов в день в группе, которая была целенаправленно
заторможена в развитии на стадии турнирных боев.
Преподаватели групп А и Б ~ физики, лекторы с большим стажем
работы в вузах. Магнитофонную запись для группы В сделал один из
них.
Преподавателями групп Г, Д и Е являлись психологи с опытом ра-
боты в группах, но не имеющие опыта преподавания физики.
Пятая глава
Содержание курса лекций, который им предстояло прочитать, все
преподаватели знали хорошо и были согласны со всеми положениями
курса. Каждый преподаватель заполнил опросник, состоящий из 100
вопросов, и результаты этого экзамена показали, что все преподавате-
ли знают предмет в указанном объеме одинаково хорошо.
Таким образом, были подобраны люди, которые, по оценкам неза-
висимых экспертов, являлись хорошими специалистами, имеющими
опыт преподавательской работы, и эти специалисты одинаково хорошо
знали предмет в предлагаемом объеме. Первые два преподавателя име-
ли большой опыт лекционной работы, а трое последних имеют большой
опыт тренинговой работы.
Метод подбора групп:
Среди девятиклассников города были отобраны 72 человека, из них
были сформированы 6 групп по 12 человек в каждой, причем таким
образом, чтобы члены одной группы не знали до этого друг друга.
Отбор проводился по следующим показателям:
Субтест <Умозаключение> из интеллектуального теста Фланагана -
не менее 14 баллов.
Тест невербального интеллекта Кэттелла - не менее 34 баллов.
Интеллектуальный тест Амтхауэра - не менее 115 баллов.
Три группы, занятия с которыми проводились в форме тренингов,
подбирались по методу психологических двойников. В двух словах об
этом методе. Применение его возможно при наличии больших выборок
испытуемых. Если у Вас в руках результаты обследования, скажем, 5
тысяч человек, то можно выбрать из них несколько пар психологиче-
ских двойников. Предположим, в ходе обследования Вы фиксировали
30 психологических параметров испытуемых, затем сделали факторный
анализ, и число параметров сократилось до 20. Вы выбираете 15 из
них, ранжируете по степени важности для решения предстоящей зада-
чи, и даете компьютеру задание подобрать Вам двойников по этим 15
параметрам. Если компьютер не находит двойников, то или снижаете
число параметров до 14, или расширяете диапазоны приемлемых рас-
хождений по параметрам, и так до тех пор, пока компьютер не выдаст
Вам достаточное число психологических двойников. Вы разводите
двойников в две группы, затем начинаете групповую работу, развора-
чивая турнирные бои на материале задачи, аналогичной той, для ре-
шения которой собирается группа. В нашем эксперименте бои были
Владимир Большаков
95
проведены на фоне дискуссий на физические темы. Если в группах
сформировалась одинаковая социальная структура, как это было в на-
шем случае, т. е. одни и те же социальные ниши в каждой группе за-
нимают двойники, то можно говорить о формировании двойниковых
групп.
В нашем эксперименте были сформированы две двойниковые груп-
пы: Г и Е. Структуры тренинговых групп (Г, Д и Е) были одинако-
вы: в каждой группе по три лидера, два юноши и одна девушка, ос-
тальные роли явно не выражены.
Таким образом, мы получили 3 группы, для которых были прочита-
ны лекции, социально-ролевая структура которых не формировалась
целенаправленно, и три тренинговые группы, ролевая структура кото-
рых была сформирована целенаправленно, причем две из них являлись
двойниковыми.
Стремление участников к успеху в обучении было высоким во всех
6 группах, так как эти занятия были началом работы по программе для
одаренных подростков, и учащиеся стремились проявить себя с лучшей
стороны. По окончании занятий проводился анализ эволюционного
развития групп. Группы А, Б, В остались на стадии знакомства, т. е.
их социально-ролевая структура практически не сформировалась. Груп-
пы Г и Д дошли до стадии устойчивой работоспособности, а группа Е
была искусственным образом заторможена на стадии турнирных боев,
которые проходили на материале игр и занятий по теме обучения. Сле-
довательно, в группах А, Б, В групповая социодинамика не влияла на
эффективность обучения, в группах Г и Д групповая социодинамика
была использована для достижения стадии устойчивой работоспособно-
сти, и, наконец, на материале группы Е проверялась гипотеза о том,
что для успешности обучения целесообразно останавливать развитие
группы на стадии турнирных боев.
Подведем итоги: во всех группах одинаковыми были:
а) мотивация участников эксперимента,
б) мотивация преподавателей,
в) возраст и пол участников,
г) возраст и пол преподавателей,
д) интеллектуальный уровень участников,
е) уровень знаний участников в области физики,
ж) одинаковое общее время занятий в каждой группе (30 часов),
Пятая глава
з) отсутствие домашних заданий,
и) отсутствие занятий по физике в течение 1 месяца со дня экзаме-
на, проведенного в день окончания занятий,
к) группы Г и Е были двойниковыми.
Учитывались следующие параметры воздействия на участников за-
нятий:
Факторы, влияющие на испытуемыхГр.АГр.БГр.ВГр.ГГР.ДГр.Е
1. Влияние личности преподавателя.++-+++
2. Использование групповой социодинамики для создания условий занятий.---++-
3. Использование групповой социодинамики как фактора повышения заинтересованности участников в успешности обучения.-----+
4. Плотность занятий.121333
5. Однородность проводимых занятий.Данетдаданетда
+ - этот фактор влияет на группу;
- ~ этот фактор не влияет на группу;
да - занятия во время эксперимента проводятся только по физике;
нет - во время эксперимента проводятся и другие занятия;
1-10 дней по 3 часа занятий в день;
2-10 дней по 3 часа в день и плюс другие занятия в эти же дни, также по 3 часа в
день. Темы занятий не совпадают: физика и литература;
3 - плотность занятий составляет 6 часов в день на протяжении 5-ти дней.
Занятия были проведены по намеченному плану, затем были подве-
дены итоги; Для этого на следующий день после окончания занятий
участникам было предложено ответить письменно на сто вопросов, ох-
ватывающих весь курс обучения.
Вопросы объединялись в группы по следующим категориям:
1. Чисто механическое запоминание (вопросы типа: в каком году
была создана теория относительности). Таких вопросов было 25.
Владимир Большаков 95
2. Вопросы, для ответа на которые необходимо знание каких-то
конкретных вещей, имеющих отношение непосредственно к физике. 25
вопросов.
3. Вопросы, для правильного ответа на которые необходимо уметь
делать выводы из изученного материала (типа небольших задач). 25
вопросов.
4. Вопросы, для ответа на которые необходимо понимание физиче-
ских концепций в целом (не выходя за пределы изученного в ходе экс-
перимента материала). 25 вопросов.
Графически это можно изобразить так:
Конкретные вопросы. 1-я гр. 2-я гр. 3-я гр. 4-я гр Общие вопросы
Механическое запоминание. 25 вопр. 25 вопр. 25 вопр. 25 вопр. Понимание
Анализ результатов школьного образования показывает, что процесс
забывания идет, как правило, слева направо, т. е. сначала забываются
конкретные вещи, а потом - общие.
Наш опросник был разработан в двух равных по сложности фор-
мах. Сразу по окончании занятий предъявлялась форма А.
Второе предъявление было проведено через месяц после окончания
учебы, причем после окончания курса занятий у участников создалось
впечатление, что больше физикой им заниматься в ближайшее время не
придется, и экзамен через месяц был для них неожиданностью, специ-
ально подготовиться они к нему не могли.
Результаты двух опросов сведены в таблицу.
Группа вопросов "руппа icnbiryeMbUts,1-я гр. вопр.2-я гр. вопр.3-я гр. вопр.4-я гр. вопр.
Ф. АФ. БФ. АФ. Бф.АФ. БФ. АФ. Б
А20,410,920,010,315,413,615,912,5
Б20,212,621,212,113,310,115,214,0
В10,66,08,26,310,98,86,17,4
Г18,115,316,714,119,418,520,019,4
д20,016,919,016,618,018,018,618,6
Е18,318,617,618,020,019,422,422,0
ф. А - первая форма опросника, предъявлялась на следующий день по окончании занятий;
ф. Б - вторая форма опросника, применялась через месяц после окончания занятий.
В каждой клетке среднее число правильных ответов.
Пятая глава
Полученные результаты можно представить на графике.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45