Общий континуальный подход- это профессиональный
подход, при котором специалист первоначально является
последователем одной теории и изучает все, что известно в
данной области, а затем, приобретя профессиональный фун-

18

дамент и профессиональный опыт, начинает выходить за
пределы базовой для него теории. Такой профессионал мо-
жет использовать концептуальные представления одних те-
орий, а техники и практические подходы - других.

Практический компонент подготовки заключается в ов-
ладении конкретными методами и методиками коррекции.
Глубокое овладение конкретными методами и методиками
позволяет избежать как непрофессионализма, так и про<-
фессиональной деформации личности.

К последним можно отнести <синдром сгорания>. <Синд-
ром сгорания> встречается у специалистов разного профи-
ля, работающих с людьми и использующих в своей работе
ресурсы собственной личности. Характеризуется он эмоцио-
нальным, когнитивным и физическим истощением, выз-
ванным гиперстимуляцией в работе и профессиональной пе-
регрузкой. К появлению такого синдрома предрасполагают:

неразрешенные конфликты собственной личности; низкий
уровень поддержки и высокий уровень критичности кол-
лег; индивидуальная и групповая работа с немотивирован-
ными и мало мотивированными клиентами; низкая резуль-
тативность работы; запрет на инновации и творческое само-
выражение, носящий чаще всего административный характер;

стремление сохранить свои профессиональные секреты и бо-
язнь быть разоблаченным, когда данные секреты не содер-
жат декларируемых методов; отсутствие возможностей обу-
чаться и совершенствоваться; отсутствие возможности и же-
лания обобщать и передавать свой опыт.

Профилактика развития указанного синдрома состоит в
принятии на себя ответственности за свою работу, свой про-
фессиональный результат и в делегировании части ответ-
ственности клиентам, в умении не спешить и давать себе
время для достижений в работе и в жизни. Большое значе-
ние имеет реалистическая оценка своих возможностей и
умение проигрывать без самоунижения и бичевания, так
как профессиональные спады и даже тупики - это есте-
ственные этапы профессионального развития настоящего
специалиста.

У каждого специалиста может быть свой набор общих и
специальных вариантов, осознанно или неосознанно исполь-
зованных для восстановления и развития профессиональ-
ных сил. К общим относится следующее:

- возможность свободно выражать свои чувства и эмо-
ции. Каждый психолог может получать от своих клиентов
негативные чувства, которые имеют свойства накопления

19

и вытеснения. Поэтому так важно свободное выражение
чувств;

- возможность выполнять только свои желания. Многие
психологи живут в мире, где правит <должно> и <надо>.
Восстановлению способствует возможность выполнять Свои
желания, где одно из самых частых - желание побыть в
одиночестве, в покое.

Остановимся более подробно на личностной готовности
к коррекционной работе.

Если психолог аффективен, он не может продуктивно
работать с клиентами, имеющими проблемы аффективной
сферы, корректировать до тех пор, пока не выяснит причи-
ны и особенности собственной аффективности.

Если психолог обладает слабыми волевыми усилиями,
его коррекция волевой активности детей будет носить фор-
мальный характер.

Если взрослый чувствует себя нелюбимым и одиноким,
ему будет трудно воспитать счастливых и любящих детей.

Личностная неподготовленность может проявиться в виде
психологических барьеров к требованиям коррекционного об-
щения. Если психолога в детстве строго наказывали или на-
казывали физически и он пережил травму личного униже-
ния, то коррекционное требование - не унижать клиента
(ребенка), которого также наказывают физически и кото-
рый находится в состоянии депрессии, таким психологом
может игнорироваться. Взрослый может считать это требо-
вание необязательным: меня били в детстве, а я вырос дос-
тойным человеком. В результате между психологом и клиен-
том возникает эмоциональный резонанс.

Аналогичные эмоциональные состояния у психолога и
клиента (например, стрессовая реакция в сходных ситуаци-
ях) могут усиливать друг друга и мешать коррекционному
процессу.

Особенности личностных проблем, эмоционально-воле-
вого склада взрослого репродуцируются в возрастающих
объемах в личности ребенка. Происходит навязывание ре-
бенку, воспроизведение уже им самим стереотипов взрос-
лого. Личностные проблемы взрослого увеличивают его
субъективизм и пристрастность в оценке личности ребенка.
Происходит своеобразная экстраполяция предвзятой оцен-
ки в будущее ребенка: <Если ты сейчас так делаешь, то что
с тобой будет, когда ты вырастешь?> Словесные негатив-
ные посылки воспринимаются ребенком, запоминаются и
воспроизводятся им в настоящем и в будущем.

20

В романе <Герои нашего времени> M.tu. Лермонтов пи-
шет: <Да, такова была моя участь с самого детства! Все
читали на моем лице признаки дурных свойств, которых
не было; но их предполагали - и они родились. Я был
скромен - меня обвиняли в лукавстве: я стал скрытен. Я
глубоко чувствовал добро и зло; никто меня не ласкал,
все оскорбляли: я стал злопамятен; я был угрюм, - другие
дети - веселы и болтливы; я чувствовал себя выше их, -
меня ставили ниже. Я сделался завистлив. Я был готов лю-
бить весь мир - меня никто не понял: я выучился ненави-
деть. Я говорил правду - мне не верили: я начал обманы-
вать>.

Данный отрывок иллюстрирует эффект приписывания.
Взрослый может рассуждать следующим образом: <Этот ре-
бенок из неполной семьи, следовательно, у него присут-
ствуют дефекты развития личности> или <Этот ребенок из
неполной семьи, я сам тоже из неполной семьи - я знаю,
что с ним может быть, а чего - не может>.

Проработанность личностных проблем позволяет взрос-
лому выбрать адекватную позицию по отношению к ребен-
ку. Например, в выборе оснований для проведения коррек-
ционных мероприятий может присутствовать мотив: <Этот
ребенок слишком шумный, подвижный, а этот - вредный,
этот- заторможен и раздражает меня, следовательно, их
поведение следует корректировать>. В данном случае это по-
зиция, центрированная на взрослом, - ребенок подвергает-
ся изменениям по потребности взрослого.

Личностная готовность осуществлять коррекцию пред-
полагает наличие у взрослого потребности идти не от себя, а
от ребенка и его проблем.

Может существовать вариант центрации на модели лич-
ности, когда коррекционное воздействие осуществляется
после соотнесения особенностей переживания и поведения
ребенка с определенным образцом (возрастным, половым,
культурным, национальным и т.д.). В данном случае взрос-
лый займет как бы нейтральную позицию по отношению к
содержанию образца, но способы воздействия опять же бу-
дут зависеть от особенности его личности. В процессе есте-
ственного общения взрослого и ребенка должна постоянно
осуществляться взаимокоррекция, т.е. взрослый должен про-
являть гибкость, непредвзято относиться к реакциям ре-
бенка в процессе взаимодействия и постоянно предлагать
ему разнообразные варианты реагирования, проводить ра-
боту над собой

21

ОСОБЕННОСТИ СОСТАВЛЕНИЯ
ПСИХОКОРРЕКЦИОННЫХ ПРОГРАММ

1. ПРИНЦИПЫ СОСТАВЛЕНИЯ И ОСНОВНЫЕ
ВИДЫ ПСИХОКОРРЕКЦИОННЫХ ПРОГРАММ

Основные принципы составления
психокоррекционных программ

Составляя различного рода коррекционные программы,
необходимо опираться на следующие принципы:

1. Принцип системности коррекционных, профилакти-
ческих и развивающих задач.

2. Принцип единства коррекции и диагностики.

3. Принцип приоритетности коррекции каузального типа.

4. Деятельностный принцип коррекции.

5. Принцип учета возрастно-психологических и индиви-
дуальных особенностей клиента.

6. Принцип комплексности методов психологического
воздействия.

7. Принцип активного привлечения ближайшего соци-
ального окружения к участию в коррекционной программе.

8. Принцип опоры на разного уровня организации пси-
хических процессов.

9. Принцип программированного обучения.

10. Принцип возрастания сложности.

11. Принцип учета объема и степени разнообразия мате-
риала.

12. Принцип учета эмоциональной сложности материала.
1. Принцип системности коррекцмонных, профилактичес-
ких и развивающих задач. Этот принцип указывает на необ-
ходимость присутствия в любой коррекционной программе
задач трех видов: коррекционных, профилактических и раз-
вивающих. В нем отражена взаимосвязанность и гетерохрон-
ность (неравномерность) развития различных сторон лич-
ности ребенка. Другими словами, каждый ребенок находит-
ся на различных уровнях развития: на уровне благополучия,
соответствующем норме развития; на уровне риска - это
означает, что есть угроза возникновения потенциальных
трудностей развития; и на уровне актуальных трудностей
развития, объективно выражающихся в различного рода от-
клонениях от нормативного хода развития. Здесь находит

22

отражение закон неравномерности развития. Отставание и
отклонение в развитии некоторых аспектов личностного раз-
вития закономерно приводят к трудностям и отклонениям
в развитии интеллекта ребенка и наоборот. Например, не-
развитость учебных и познавательных мотивов и потребнос-
тей с высокой вероятностью приводят к отставанию в раз-
витии логического операционального интеллекта. Поэтому
при определении целей и задач коррекционно-развивающей
программы нельзя ограничиваться лишь актуальными на
сегодняшний день проблемами и сиюминутными трудно-
стями развития ребенка, а нужно исходить из ближайшего

прогноза развития.

Вовремя принятые превентивные меры позволяют из-
бежать различного рода отклонений в развитии, а тем са-
мым специальных коррекционных мероприятий. Взаимо-
обусловленность в развитии различных сторон психики
ребенка позволяет в значительной степени оптимизиро-
вать развитие за счет интенсификации сильных сторон лич-
ности ребенка посредством механизма компенсации. Кроме
того, любая программа психологического воздействия на
ребенка должна быть направлена не просто на коррекцию
отклонений в развитии, на их предупреждение, но и на
создание благоприятных условий для наиболее полной ре-
ализации потенциальных возможностей гармонического
развития личности.

Таким образом, цели и задачи любой коррекционно-раз-
вивающей программы должны быть сформулированы как
система задач трех уровней:

коррекционного - исправление отклонений и нарушений
развития, разрешение трудностей развития;

профилактического ~ предупреждение отклонений и труд-
ностей в развитии;

развивающего - оптимизация, стимулирование, обогаще-
ние содержания развития.

Только единство перечисленных видов задач может обес-
печить успех и эффективность коррекционно-развивающи\

программ.

2. Принцип единства коррекции и диагностики. Этот прин-
цип отражает целостность процесса оказания психологичес-
кой помощи в развитии клиента как особого вида деятель-
ности практического психолога.

3. Принцип приоритетности коррекции каузального типа. В
ависимости от направленности выделяют два типа коррек-
ции: 1) симптоматическую и 2) каузальную (причинную)

;t

Симптоматическая коррекция направлена на преодоле-
ние внешней стороны трудностей развития, внешних при-
знаков, симптомов этих трудностей. Напротив, коррекция
каузального типа предполагает устранение и нивелирование
причин, порождающих сами эти проблемы и отклонения в
развитии клиента. Очевидно, что только устранение причин,
лежащих в основе нарушения развития, может обеспечить
наиболее полное разрешение проблем, ими вызванных.

Работа с симптоматикой, какой бы успешной она ни
была, не сможет до конца разрешить переживаемых клиен-
том трудностей.

Показателен в этом отношении пример с коррекцией
страхов у детей. Применение метода рисуночной терапии
дает значительный эффект в преодолении симптоматики
страхов у детей. Однако в тех случаях, когда причины воз-
никновения страхов и фобий у детей лежат в системе детс-
ко-родительских отношений и связаны, например, с эмо-
циональным неприятием ребенка родителями и его глубин-
ными аффективными переживаниями, изолированное
применение метода рисуночной терапии, не сопряженного
с работой по оптимизации родительской позиции, дает лишь
нестойкий, кратковременный эффект.

Избавив ребенка от страха темноты и нежелания оста-
ваться одному в комнате, через некоторое время вы можете
получить в качестве клиента этого же ребенка, но уже с
новым страхом, например - высоты. Только успешная пси-
хокоррекционная работа с причинами, вызывающими страхи
и фобии (в данном случае работа по оптимизации детско-
родительских отношений), позволит избежать воспроизве-
дения симптоматики неблагополучного развития.

Принцип приоритетности коррекции каузального типа
означает, что приоритетной целью проведения коррекци-
онных мероприятий должно стать устранение причин труд-
ностей и отклонений в развитии клиента.

4. Деятельностный принцип коррекции. Теоретической ос-
новой для формулирования указанного принципа является
теория психического развития ребенка, разработанная в тру-
дах А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, центральным момен-
том которой является положение о роли деятельности в пси-
хическом развитии ребенка. Деятельностный принцип кор-
рекции определяет тактику проведения коррекционной
работы, пути и способы реализации поставленных целей.

5. Принцип учета возрастно-психологических и индиви-
дуальных особенностей клиента. Принцип учета возраст-

24

но-психологических и индивидуальных осооеникяси rin-
ента согласует требования соответствия хода психическо-
го и личностного развития клиента нормативному разви-
тию, с одной стороны, и признание бесспорного факта
уникальности и неповторимостиконкретного пути раз-
вития личности - с другой. Нормативность развития сле-
дует понимать как последовательность сменяющих друг
друга возрастов, возрастных стадий онтогенетического
развития.

Учет индивидуальных психологических особенностей лич-
ности позволяет наметить в пределах возрастной нормы,
программу оптимизации развития для каждого конкретного
клиента с его индивидуальностью, утверждая право клиен-
та на выбор своего самостоятельного пути.

Коррекционная программа никоим образом не может быть
программой усредненной, обезличенной или унифициро-
ванной. Напротив, через оптимизацию условий развития и
предоставление ребенку возможностей для адекватной ши-
рокой ориентировки в проблемной ситуации она создает
максимальные возможности для индивидуализации пути раз-
вития клиента и утверждения его <самости>.

6. Принцип комплексности методов психологического воз-
действия. Принцип комплексности методов психологичес-
кого воздействия, являясь одним из наиболее прозрачных и
очевидных принципов построения коррекционно-развива-
ющих программ, утверждает необходимость использования
всего многообразия методов, техник и приемов из арсенала
практической психологии.

Известно, что большинство методов, широко использу-
емых в практике, разработаны в зарубежной психологии на
теоретических основах психоанализа, бихевиоризма, гума-
нистической психологии, гештальтпсихологии и других на-
учных школ, весьма различны и противоречиво трактуют
закономерности психического развития. Однако ни одна
методика, ни одна техника не являются неотчуждаемой соб-
ственностью той или иной теории. Критически переосмыс-
ленные и взятые на вооружение, эти методы представляют
собой мощный инструмент, позволяющий оказать эффек-
тивную психологическую помощь клиентам с самыми раз-
личными проблемами.

7. Принцип активного привлечения ближайшего соци-
ального окружения к участию в коррекционной программе.
Принцип определяется той ролью, которую играет ближай-
ший круг общения в психическом развитии клиента.

25

система отношения реоенка с олизкими взрослыми, осо-
бенности их межличностных отношений и общения, формы
совместной деятельности, способы ее осуществления состав-
ляют важнейший компонент социальной ситуации разви-
тия ребенка, определяют зону ее ближайшего развития.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68