В свя-
зи с этим сравнение понятий более сложный, чем опре-
деление понятий, мыслительный процесс, включающий
в себя анализ и синтез, требующий дифференцировки су-
щественных признаков на общие и разные для несколь-
ких объектов.
При сравнении нескольких понятий выполнение зада-
ния идет в два этапа: вначале выделяются существенные
признаки каждого из них, а затем из них выбираются со-
впадающие для этих объектов и те, которые обусловлива-
ют разницу между ними. При сравнении относительно од-
нородных объектов первыми оказываются родовые, а вто-
рыми - видовые признаки. К относительно однородным
понятиям относятся: часы - хронометр, трамвай - трол-
лейбус и т. п.
Наряду с этим Т. К. Мелешко (1966) предлагает для
сравнения разнородные понятия: тарелка - ложка, бо-
100
тинок - карандаш, глобус - бабочка, плащ - ночь,
часы - река.
Проведенные -Мром мел-ования методикой срав-
нения неоднородам> Мйяч- мказали, что больные ши-
зофренией часто тоямуюгся мио характерными для здо-
ровых, <нестандартными> признаками. Хотя <стандар-
тность> того или иного (фязаака характеризуется статис-
тическими показателю>, этот вариант может использо-
ваться и при диагностически направленном психологичес-
ком эксперименте, так как при нем обнаруживается лег-
кость выделения больными шизофренией <слабых> при-
знаков.
Сравнение понятий помогает выявить интеллектуаль-
ную недостаточность, резонерские суждения.
Формирование искусственных понятий. Для иссле-
дования способности формирования понятий часто при-
меняется методика, разработанная Л. С. Выготским и
Л. С. Сахаровым (1930). Методика эта весьма сложна, и
правильное выполнение задания обследуемым свидетель-
ствует об отсутствии у него интеллектуального снижения.
По данным Л. С. Выготского (1938), с помощью данной
методики можно констатировать нарушение функций об-
разования понятий не только при явных расстройствах
мышления, но и у больных, у которых вне эксперимен-
тальной обстановки трудно заметить нарушения формаль-
ного мышления.

Перед обследуемым
в беспорядке размещают
набор стереометричес-
ких фигур, отличающих-
ся формой, цветом и ве-
личиной (рис. 4). На
скрытой от него нижней
стороне этих фигур име-
ются условные надписи
(<биг>, <цев>, <гур>,
<лаг>). Произвольно вы-
Рис. 4. Набор фигур для методи-
ки формирования искусствен-
ных понятий
101
бирается одна фигура и исследующий объясняет, что над-
пись на ней (например, <цев>) совершенно анчего не озна-
чает, условна, но имеющимся в этом н>боре фигурам с
аналогичной надписью присущ общий признак. Обследу-
емый должен установить, какие фигуры входят в эту груп-
пу, т. е. определить понятие <цев>. После этого обследуе-
мый отбирает несколько фигур и объясняет свою гипоте-
зу. Например, он считает, что к <цев> относятся все фигу-
ры того же цвета. Тогда исследующий переворачивает одну
из отобранных ошибочно фигур и показывает надпись -
несмотря на то, что она того же цвета, она не <цев>.
Если обследуемый отбирает ряд фигур, руководству-
ясь одинаковой формой, исследующий таким же образом
показывает ему ошибочность этой гипотезы.
Таким образом, остается одна возможность - опреде-
лить понятие <цев> в зависимости от размеров, что пред-
ставляется довольно трудным, так как размеры фигур ха-
рактеризуются двумя признаками - площадью основания
и высотой.
Результаты опыта оцениваются в зависимости от того,
сколько ходов понадобилось обследуемому для выполне-
ния задания, насколько логичны были его рассуждения
при этом, как воспринималась помощь исследующего. При
этом исследовании обнаруживаются аффективно-личнос-
тные качества обследуемого, особенно выявляющиеся в
реакции на неуспех.
Методюа Выготского-Сахарова несколько упрощена
ф(?11р
Рис. 5. Набор фигур для
методики формирования
понятий по А. Ф. Гом)>ко<о>


А. Ф. Говорковой (1962).
Цель этого упрощения -
приспособление методики
формирования искусствен-
ных понятий к детскому
возрасту.
Обследуемому показы-
вают 16 вьфезанных из кар-
тона фигур (рис. 5), отли-
чающихся формой (2 вида),
102

цветом (красные и зеленые) и величиной (4 варианта). На
обороте этих фигур написаны их условные обозначения,
наоркмер <гацун>. Одну из фигур <гацун> (например, № 5)
дают обследуемому и просят отобрать другие фигуры это-
го разряда. Каждую отобранную фигуру обследуемый пе-
реворачивает и по надписи на обороте убеждается в пра-
вильности или ошибочности своего выбора. О результа-
тах исследования судят по количеству ходов, понадобив-
шихся обследуемому для формирования понятия.
При исследовании детей этой методикой определяется
их способность к целенаправленным и последовательным
действиям, умение вести анализ одновременно в несколь-
ких направлениях, отбрасывать неподкрепленные призна-
ки. Эти особенности характеризуют течение процессов
обобщения и отвлечения у обследуемых.
Понимание переносного смысла пословиц и метафор.
Методика применяется для исследования особенностей
мышления - его уровня, целенаправленности и критич-
ности.
Обследуемому называют несколько часто употребляе-
мых метафор (<золотая голова>, <золотые руки>, <камен-
ное сердце>, <заячья душа>, <медный лоб>) и пословиц
(<Яблоко от яблони недалеко падает>, <Куй железо, пока
горячо>, <Слово не воробей - вылетит, не поймаешь>) и
просят объяснить их отвлеченный, переносный смысл.
Можно предложить обследуемому привести соответству-
ющие примеры из своей жизни или прочитанного. Бук-
вальное истолкование пословицы или метафоры свидетель-
ствует о недостаточности уровня обобщения. Если обсле-
дуемый верно объясняет переносный смысл пословицы,
это еще не означает, что мышление у него совершенно не
нарушено, так как при объяснении пословиц обследуемый
1фоявляет имеющиеся у него знания - для выполнения
задания не требуется обобщения нового материала. Про-
цесс обобщения нового материала исследуется другими,
более сложными, вариантами этой методики.
Сравнение пословиц. Обследуемому предлагают карточ-
103
ки на которых написаны специально подобранные посло-
виды, и дают задание сгруппировать их, выделив парами
либо аналогичные, либо противоположные по смыслу.
Например, Е. А. Рушкевич (1953) предлагает для сравни-
вания следующий набор пословиц:
Что посеешь, то пожнешь.
Куй железо, пока горячо.
Каков поп, таков и приход.
Как аукнется, так и откликнется.
Яблоко от яблони недалеко падает.
Когда дрова горят, тогда и кашу варят.
Обследуемый должен отобрать пары аналогичных пос-
ловиц:
1. Что посеешь, то и пожнешь. Как аукнется, так и от-
кликнется.
2. Куй железо, пока горячо. Когда дрова горят - тогда и
кашу варят.
3. Яблоко от яблони недалеко падает. Каков поп, таков и
приход.
При этом обследуемые обнаруживают не только пони-
мание переносного смысла отдельных пословиц: сопос-
тавляя их, они дифференцируют существенные признаки
от второстепенных, случайных. Таким образом, результа-
ты исследования этим вариантом методики в определен-
ной мере свидетельствуют об особенностях ассоциативных
связей, в частности способствуют выявлению ассоциаций
по <слабому> признаку. Примером последнего может слу-
жить обобщение пословиц: <Что посеешь...> и <Куй же-
лезо...>, когда больной дает следующее объяснение: <Пре-
жде чем сеять, надо вначале ковать. Как скуешь плуг -
так и посеешь>.
Отнесение фраз к пословицам. Этот вариант предло-
жен Б. В. Зейгарник (1958). Здесь трудность заключается
не столько в истолковании переносного смысла послови-
цы, сколько в возможности соскальзывания на приблизи-
тельный смысл. Обследуемому предлагают серию табли-
чек, на которых написаны пословицы или метафоры, и
104
значитеям> <Няьшее количество карточек с фразами. (
ди фраз мшчччя соответствующие переносному смы
пословиц ляшь сходные в формально-лексическом (у
ношении. Вкотаяе убежд-гся, что обследуемый по
мает переносный смысл яаеж)виц, а затем ему предла
ют подобрать к каждой вословице соответствующую ц
смыслу фразу. Например, к каждой пословице дается
выбор 2-3 фразы:
Золото тяжелее железа.
Железо кует кузнец,
Не откладывай дело в долгий
ящик
Цыплята вырастают к осени,
О деле судят до результатам
.......>.,>} ц>уа-1у. П.
выбор 2-3 фразы:
Куй железо, пока горячо
Цыплят по осени считают
".-, ня1 до результатам
Выполняя это задание, обследуемый вначале уяснят
переносный смысл пословицы, а затем сопоставляет ее с
фразами и таким образом как бы переносит усвоенный
принцип работы на материал, содержащий новое. Этот ва.
риант задания требует более высокого уровня обобщения
чем одно лишь объяснение переносного смысла пословиц
и метафор.
Называние 50 слов. Методика направлена на изуче
ние особенностей ассоциаций. Кроме того, по результат
там исследования можно судить о богатстве словарного
запаса и темпе речевой деятельности больного. Инструк-
ция содержит просьбу назвать подряд как можно быст-
рее любые 50 слов, за исключением названий располо-
женных в комнате предметов. Произносимые больны-
ми слова записываются. По секундомеру регистрирует-
ся затраченное на это время. Если больной очень быст-
ро называет слова, не следует его останавливать. Сло-
ва, которые исследующий не успел записать, заменя-
ются прочерком.
Психически здоровые называют слова <гнездами> - по
5-6 слов, имеющих общие признаки, например, виды
транспорта, одежды и т. д. Увеличение Зтих гнезд рас-
сматривается как признак инертности психических про-
105
цессов. Могут быть обнаружены и малосодержательные
ассоциации - по созвучию.
Инструкция может быть усложнена требованием на-
зывать только существительные. Если обследуемый ее не
выполняет, дается дополнительная инструкция: <Вы на-
зываете не только существительные. Соблюдайте прави-
ла выполнения задания>. Если и после этого обследуе-
мый называет не только существительные, это также сви-
детельствует о значительной инертности психической де-
ятельности.
Бедность словарного запаса проявляется в значитель-
ном увеличении времени, необходимого на выполнение
задания (здоровые называют 50 слов за 1,5-2,5 мин), в
повторении одних и тех же слов, в назывании вопреки
инструкции находящихся перед глазами обследуемого
предметов.
Пиктограммы. Эта методика предложена Л. С. Вы-
готским и разработана как один из методов опосредован-
ного запоминания. В отличие от предложенной А. Н. Ле-
онтьевым методики опосредованного запоминания при об-
разовании пиктограммы представляют значительно боль-
шие возможности для исследования ассоциативного про-
цесса.
Пиктограмма - образ, создаваемый обследуемым для
опосредованного запоминания. Таким образом, с помощью
методики пиктограмм мы изучаем самостоятельную мыс-
лительную продукцию больных. Здесь особенно явно вы-
ступают нарушения мышления, что объясняется малой
предопределенностью, меньшим регламентированием про-
цессов мышления условиями опыта (Ю. Ф. Поляков, 1969;
С. В. Лонгинова, 1972), тогда как в методике А. Н. Ле-
онтьева выбор образов для опосредования ограничен ис-
следующим.
Методика очень проста. Обследуемому дают листок
чистой бумаги и карандаш и говорят, что сейчас он ус-
лышит слова, для запоминания которых он должен сде-
лать какой-нибудь несложный рисунок. Инструкцией
106
предусматривается, что качество рисунка никакой роли
не играет, так как иногда обследуемые ссылаются на
неумение рисовать. Кроме того, обследуемого преду-
преждают, что совершенно недопустимо для запомина-
ния прибегать к словесным или буквенным обозначе-
ниям.
Слова, к которым образуются вспомогательные рисун-
ки-пикто1раммы, подготавливаются заранее. При этом учи-
тывается возраст обследуемого, уровень его культурного
развития. Обычно вначале называют слова более конкрет-
ного содержания, а затем, убедившись, что исследуемо-
му доступно выполнение задания, переходят к абстракт-
ным словам, например: веселый праздник, тяжелая рабо-
та, вкусный ужин, болезнь, печаль, счастье, любовь, раз-
витие, разлука, обман, победа, подвиг, вражда, справед-
ливость, сомнение, дружба.
Для проведения повторных обследований по методике
пиктограмм исследующий должен располагать параллель-
ными наборами понятий, используемых для опосредова-
ния. Всего обследуемому называют 10-15 слов. Обяза-
тельно нужно включать слова, имеющие значительный
эмоциональный подтекст.
В протоколе опыта записываются рассуждения боль-
ного, объясняющие связь между словом и рисунком. Впос-
ледствии обследуемого просят по рисункам воспроизвес-
ти соответствующие слова. По результатам выполнения
задания судят об уровне процессов обобщения и отвлече-
ния: может ли обследуемый обозначать слово символом,
насколько возрастают при этом его затруднения, когда
опосредуются слова абстрактного характера. Не менее важ-
но установить характер ассоциаций, которыми руковод-
ствуется обследуемый при подборе пиктограмм, - соот-
ветствие пиктограммы заданному слову, чрезмерная кон-
кретность ассоциаций или, наоборот, их чрезвычайно аб-
страктный, условно-символический характер, наличие ас-
социаций по <слабому> признаку. Существенную роль иг-
рает эмоциональная насыщенность пиктограмм. В опре-
107
деленной степени она отражает эмоциональное состояние
обследуемого.
Как уже указывалось, по результатам исследования
можно судить о логической памяти обследуемого - на-
сколько опосредование слов в зрительных образах помо-
гает запомнить их.
Представляет интерес модификация методики пикто-
грамм, предложенная Б. Г. Херсонским (1979, 1981, 1982).
Изменения внесены не столько в проведение исследова-
ния, сколько в интерпретацию получаемых данных. Ме-
тодика стандартизована, для проведения исследования
автор применял неизменный набор из 16 понятий. С по-
мощью ретестирования устанавливается возможность про-
дуцирования различных категорий рисуночных образов,
замены менее адекватных на более соответствующие за-
данному понятию. Автор в плане интерпретации пикто-
грамм взял критерии, близкие к используемым в тесте
Роршаха (обе эти методики использовались им параллель-
но). При классификации пиктограмм по качественным
характеристикам учитываются следующие факторы: аб-
страктность (конкретные и атрибутивные образы, метафо-
рическая, геометрическая, графическая и грамматическая
символика), фактор индивидуальной значимости, фактор
частоты (различаются стандартные, оригинальные и пов-
торяющиеся образы), фактор адекватности. С помощью
указанных факторов проводится формализованная оценка
рисуночных образов.
Интерпретация пиктограмм, по Б. Г. Херсонскому,
включает и оценку количественных соотношений. Здесь
учитываются количественные соотношения образов раз-
личного типа, количество индивидуально значимых и адек-
ватных образов.
Представляют интерес выделенные Б. Г. Херсонским
особые феномены, мало поддающиеся формализации.
Это шоковые реакции, выражающиеся в прямом (рече-
вом или мимическом) выражении неудовольствия либо
в парадоксальных высказываниях типа <какое прекрас-
108
ное слово...>, <это интересно...>. Шоковые реакции рас-
сматриваются автором как проявление тормозящего дей-
ствия аффекта на мыслительную деятельность. Отказ от
выбора образа чаще всего встречается при предъявлении
обследуемому наиболее сложных для опосредования по-
нятий. Употребление буквенных обозначений вопреки
инструкции является либо выражением недостаточности
активного внимания, либо - негативистических тенден-
ций. Под неформализуемыми образами понимаются и
пиктограммы, основанные на ассоциациях по созвучию,
на выхолощенных символах, на подборе нескольких ри-
суночных образов к одному понятию. Феномен единой
системы заключается в том, что при построении следую-
щей пиктограммы обследуемый использует предыдущую,
трансформируя ее. Иногда это приводит к тому, что все
пиктограммы в процессе исследования оказываются вза-
имосвязанными. Феномены <замены> и <возврата> заклю-
чаются в том, что при предъявлении нового понятия для
опосредования обследуемый пытается заменить предыду-
щую пиктограмму либо графически ее дорабатывает. Эти
феномены рассматриваются автором как проявление тре-
воги. Феномен упорядоченности пиктограммы предпо-
лагает наличие сложной графической характеристики,
проявляющейся в выборе соответственно заданию и раз-
меру листа рисунка, в соблюдении приблизительно оди-
наковых размеров рисунков и расстояний между ними.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30