ных связей между явлениями действительности
Чем многообразнее ощущаются эти связи, теа}
ше вариативность и возможность установлении!
жиданных соотношений, парадоксальных взаиМи
ствий в процессе поиска и достижения поставят
художественной задачи.
Этот процесс накапливания множественност
зей, который обусловливается, обогащается 1
впечатлений, работой воображения, аккумулир
боту интеллекта, создает важнейшие условия дл<
мирования <фонда подсознания>.
Богатство, емкость фонда подсознания вклю>
себя не только объективные знания и связи, вы
танные интеллектом, но связи, образовавшиеся
нове памяти чувств.
Фонд подсознания является основным источ1
творчества. Именно его резервы, его тайники, й
ность его формирования обеспечивают неорД
ность творческого поиска, неповторимость резуЛ
его деятельности.
Важно заметить также, что фонд подсозна
значительной части формируется бессознательн
Фонд подсознания способен выдать в светло
но сознания такое яркое видение какого-либо
возникшего впечатления, что мы приходим в из
ние от его сохраненной яркости, подробности i
памяти переживаний далеких лет.
Когда мы знакомимся с летописями жизни ве
художников, музыкантов, актеров, мы не мо>
390
? i-i, два важнейших компонента. Первый из
о" __ з-1-0 значение среды, общества, отдельных лич-
. ".ей и всей атмосферы, окружающей их бытие, спо-
.рующие или препятствующие развитию их даро-
~,ц становлению их личности. Таким образом, та-
" предстает перед нами не только на уровне психо-
оологическом, но и на уровне социальном. Без
ределенных условий талант никогда не достигнет
х максимальных возможностей.
Второй компонент - это история борьбы таланта
"я максимальное техническое совершенство.
Стоун назвал свой роман о Микеланджело - <Му-
. ки и радости>.
История искусств знает несчетное число примеров
буквально исступленной работы художников над тех-
никой и ремеслом своего дела во имя достижения бе-
зупречного слияния замысла и воплощения. Во имя
достижения этой цели творцы всех времен не щадили
ни себя, ни своих близких.
Мы часто цитируем известнейшее изречение Ана-
толя Франса о художнике, который не является масте-
ром, и мастере, который не является художником, -
ведь в этом афоризме заключена вся суть <кровавых
отношений> специальных способностей и общей ода-
ренности.
Но сейчас нас интересует эта проблема только в
контексте вопроса: чему же учить?
В этой связи чрезвычайно примечательны размыш-
ления ГГ. Нейгауза: <Чему можно учить, чему невоз-
можно? Вот один из важнейших вопросов художест-
венной педагогики. Профессор Н.И. Голубовская,
известная пианистка, превосходный профессор Ле-
нинградской консерватории, парадоксально сформу-
лировала это так: учить надо только тому, чему нельзя
научить.
Думаю, что это не столько парадоксальное, сколько
ектически оправданное положение приводится
рошими музыкантами-педагогами сознательно или
Сознательно постоянно. Обучение, особенно в ис-
тве, есть один из видов познания жизни и мира и
391
воздействия на него. Чем рациональнее и глубже
будет, чем больше в нем будут господствовать сил>
зума и нравственности (что для меня одно и то
тем вернее мы дойдем, наконец, до некоего ирр
нального начала в нашем деле, ибо и жизнь и мир
нечном счете иррациональны, но ведь жить в это>
ре мы должны, делать его лучше в меру наших си
должны; об этом именно и говорит парадокс прс
сора Голубовской. Другими словами, это вопросу
чества, а там, где нет творчества, там и жизни нет
Тут, вероятно, к месту было бы напомнить од)
точек зрения СЛ. Рубинштейна на соотношением
циальных способностей и общей одаренности: <
менее специфически <технический> характер нося
или иная специальная способность, тем больше е<1
ответствие, связь и взаимопроникновение с об!
одаренностью>.
Очевидно, что это всецело относится к актерск
творчеству, не говоря уже о режиссерском. Это ц
дит свое подтверждение не только в том, что для1
готовки скрипачей и пианистов требуется околев
семнадцати лет, артистов балета - около двенад1
в то время как драматический артист, начиная
обучение с нуля, получает диплом через четыре г(
Примечательна специфика восприятия зрит)
этих исполнителей. Мы не можем принять даже с.
вдохновенное исполнение, если пианист будете
прерывно задевать соседние клавиши, а балерина
тыкаться и терять равновесие. Между тем, можнс
звать многие имена известнейших и популярней
артистов, имеющих голосовые, речевые и иные
фессиональные недостатки, которые очевидт
только специалистам, но и рядовому зрителю. 1
же? Зритель их... <прощает>. Точнее, как бы <не:
чает>. Прощает и не замечает потому, что они, эт
Конечно, следует исключить случаи уникальных
собностей. Я говорю о таких дарованиях, как В. Репий
Кисин, П. Осетинская. Ведь о Репине в свое время гов
ли, что такого второго мальчика в мире нет.
392
.ц. вытесняются, замещаются мощным пото-
ожнланного содержания, неожиданным про-
иием. которое зритель обнаруживает даже в извест-
литературном материале, встречей с незаурядной
ридуальностью, незаурядным внутренним миром
T.ucrd - т.е. с той самой общей одаренностью, с та-
ном, о котором и идет речь. (Надеюсь, читатель не
" подозрит меня в том, что я являюсь противником
дзупречного владения драматическим артистом сво-
д внутренней и внешней техникой.)
Можно посмотреть на проблему и с другой сторо-
и Автор имел счастливую возможность многократно
gi-i, на сцене Г. Уланову. Не являясь профессиона-
лов в области балета, все же рискну высказать мнение,
что среди артистов балета того времени, Кировского
театра в частности, были балерины, обладавшие не
меньшей техникой, чем Уланова, а в иных случаях да-
же более высокой. Но в историю мирового балета во-
шла Уланова. За счет чего? Позволю воспользоваться
личным впечатлением. Когда я смотрел на других ба-
лерин, то вместе с залом искренне аплодировал и бле-
стящему фуэте, и прыжкам и т.д., и т.д. Когда же я смо-
трел Уланову, я вообще не видел никакой техники. Я
был захвачен ее всепоглощающей любовью к Ромео.
Никогда не забыть тот трепет и первозданность
чувств, с какими подходила она с Ромео к отцу Лорен-
цодля обручения.
Гармоническое слияние техники и высочайшего ху-
дожественного начала привело к тому, что видимая
техника исчезла. Исчезли <швы и стыки>. Покоящее-
ся на безупречном профессиональном мастерстве со-
держание достигло своей максимальной значимости и
выразительности.
Драматическому артисту удается иногда добиться
того же. несмотря на явные технические недостатки, и
то - опасный пример для студентов театральной
колы. Необходимость жесточайшего тренинга дра-
матический артист не чувствует так остро, как музы-
нт или артист балета.
393
С другой стороны, доминирующее значение i
Одаренности при менее специфическом хара>
специальных способностей говорит за то, что во
этот требует специального рассмотрения, теорет<
кого и методического обоснования. Надо прямое
зать, что проблема эта в сегодняшней практике
ральных школ на таком уровне вообще не рассма
вается. Предполагается, что эта проблема реи
как бы сама собой. Практика показывает, чэ
опасное заблуждение.
Таинственное исчезновение тех качеств аби1
та, которые привлекли внимание членов прие>
комиссии на вступительных экзаменах, напр
связано с исследуемой проблемой.
Как уже говорилось, талант развивается и фс
руется только в условиях, способствующих инди
альному развитию личности. Эти условия предпс
ют, что все должно быть направлено на такую ор
зацию учебного процесса, такую его целостност
все предметы активизировали бы творческий Щ
циал человека, пробуждали бы его духовные
жажду творчества; где методика преподавания л
предмета исключала бы пассивные восприятия
вых знаний, выводов и точек зрения. ,
Существуют, однако, определенные против
и организационные несовершенства, затруднят
достижение такой цели.
Изложу свое понимание проблем, сознавая, Ч
ряду позиций найду достаточно яростных оппон
Существует негласное положение, которое свЦ
ся к тому, что на уроках мастерства, движеичпредметах, речи и музыкального воспитания y4i
сказать, творчеству, а на остальных, т.е. общеобр!
тельных, дают знания. Уже одно это вызывает)
тельное возражение, поскольку разрушает при>
альную целостность художественного воспитан1
Но об этом принципе ниже. Разберемся по поц
Как уже говорилось, технологическое воспий
актера начинается с нуля. В этом существенное
чие театральных вузов от консерватории и высь
394
ественных учебных заведений, куда приходят лю-
кончившие художественные и музыкальные шко-
училища, уже владеющие инструментом, рисун-
м и т.л-
По аналогии можно было бы сказать, что актер на-
дет свое обучение в высшей школе с до-мажорной
pgMbi. К тому же история высшего театрального об-
разования у нас в стране сложилась так, что сначала
1-о были средние учебные заведения. Затем им дали
атус вуза, нагрузили соответствующими программа-
ми, но оставили прежний срок обучения. .
Специфические технические трудности актерского
ремесла несомненно существуют и требуют своей на-
пряженной работы по налаживанию и тренировке
психотехнических умений. Это занимает большую
часть учебного и свободного времени студентов, а уже
через два года грядет работа над спектаклем. Спектак-
лем, который потребует от ученика мобилизации всех
его духовных сил, всех возможных оттенков соприча-
стности его к обстоятельствам жизни, заложенным в
пьесе, широкого диапазона ассоциаций. Именно на
этой стадии обучения он должен в максимальной сте-
пени реализовать свои индивидуальные качества че-
ловека - художника - творца.
Можно ли представить себе, что в течение двух лет,
предшествовавших этому моменту, активно не обога-
щался бы тот самый фонд подсознания, о котором мы
говорили выше, не накапливались бы впечатления, не
происходила бы активная работа души и ума? Иначе
говоря, не создавались бы условия для всемерного раз-
вития тех художественных качеств личности, что в
свое время давали право членам приемной комиссии
Говорить о наличии общей одаренности абитуриента?
Вопрос, конечно, риторический. Но вот другая сторо-
на проблемы с небольшим отступлением. Бываютслу-
чэи, когда выпускники института, из числа наиболее
Требовательных к себе и уже поигравшие в театре не-
сколько сезонов, просят своих бывших преподавате-
ли разрешения присутствовать на уроках. Примеча-
1ьно в этом то, что их интерес вызывают не занятия
395
на старших курсах, где репетируются спектакли,
начальные уроки, где идет еще видимая работав
<школой>, над элементами актерского мастерства.
свидетельство того, что они по-новому ощутили
вень профессиональных требований к специаль
способностям. Возникла потребность <почистить
рышки>, что-то переосмыслить. 1
Почему же эта требовательность к специальЦ
способностям возникла у актера с определен
опозданием? <1
Когда мы стоим около рояля и наблюдаем, им
наблюдаем, а не только слушаем игру пианиста
смотрим, как рука художника переносит на бумагу
холст видимую натуру, мы наглядно видим, что и>
но мы не умеем, чем не владеем. Значение этих)
ний для достижения художественных задач безусдс
и доказательно. Педагог по фортепиано имеет 1
можность так сыграть этюд, так заразить своим ис
нением ученика, что тот будет стремиться вл(
максимальный труд в технику, дабы приблизь
художественному совершенству.
Психотехника актера - это нечто менее очевил
менее заметное внешне. Получив диплом и начав
ботать в театре, бывший студент попадает в атмос
художественных впечатлений, и плЬхих и хороши?
его природное начало, его художественные задатк)
самая общая одаренность интенсивно развивав
формируя более высокие критерии творчества. -
Возникает довольно своеобразная ситуация. С
ной стороны, необходимо развивать творческое
дивидуальное начало. С другой стороны, студент)
добирают в специальных умениях потому, что он>
достаточно чувствуют их значение для будущей>
фессии. -
Нова ли эта проблема? Отнюдь нет. i
В своих воспоминаниях оЛ.Ф. Макарьеве я пй
<Как устранить противоречия занятий на первом 1
се? Как сделать так, чтобы рядом с ремеслом, те>
гией, упражнениями активно развивалась лично(
сторона? Эта тема не сходила с повестки дня, ко
396
1057 ГОДУ вновь была организована Студия при Ле-
нинградском ТЮЗе.
\\ у себя дома и в театре <теребил> меня Леонид Фе-
дорович этим вопросом. Беспокойство это и раздумья
"родили идею заниматься на первом курсе... сонета-
ми Шекспира.
Это было совершенно в духе Макарьева.
Это был такой исключительный повод, такой пре-
красный материал, позволяющий поставить проблему
нравственности, добра и зла, любви и ненависти.
Упражнения для ума и сердца.
Темперамент мысли, глубина и темперамент отно-
шений.
Мне посчастливилось принимать участие в разра-
ботке этой идеи. Так родились сонет-исповедь, сонет-
открытие, сонет-обвинение>.
Надеюсь, что это будет воспринято как пример по-
становки вопроса, а не как призыв заниматься именно
сонетами Шекспира.
<Специальные способности, - писал Б. Г. Ана-
ньев, - связаны как генетически, так и структурно с
одаренностью. Внутри тех или иных специальных
способностей ПРОЯВЛЯЕТСЯ общая одаренность инди-
вида, соотнесенная с более общими условиями веду-
щих форм человеческой деятельности>.
Опыт практической педагогики неопровержимо
свидетельствует, что если специальные способности
не будут развиваться под тотальным воздействием ин-
тенсивно развивающихся общих способностей, они
выродятся в безжизненную, обескровленную технику.
Мне представляется, что в наших учебных теат-
ральных заведениях произошел неправомерный сдвиг
в сторону приоритета специальных способностей. То-
му есть много причин. Одна из них в том, что разви-
вать специальные способности проще, чем общие.
Педагогу требуется для этого лишь определенная сум-
а знаний и собственных умений. Развитие же общих
способностей требует того, что можно было бы на-
звать искусством педагогики, ибо они связаны с ощу-
щением интуитивных процессов, с такими категория-
397
ми, как вкус, мера, тонкость, глубина, ощущено
мы, чувства целого, атмосферы и т.д. и т.п., т.е
что нельзя просчитать, а можно лишь уловить,-
ствовать. Это есть, собственно говоря, искуств
тому, чему нельзя научить. И чем выше воспитан?
нике порог этих ощущений, тем интенсивнее 6yj
стремиться к подкреплению их способностями
альными.
Могут ли теоретические кафедры быть в сто]
этих проблем?
Лекции по общеобразовательным дисци
также должны служить главной цели художеств
учебного заведения - развитию творческого п(
ала студентов. С этой позиции история театра, лЯ
туры, изобразительных искусств - это прежде
история и процессы творческих поисков, худ
венных открытий и идей, история понимания
чтения ролей классического и современного pel
ара. Все это, разумеется, никак не отрицает не(Л
мость объективных знаний, фактов, связи их с
рическими событиями.
К сожалению, такую цель ставят перед собой;
отдельные преподаватели. Традиционная переда
товых знаний <из головы в голову> по-прежне1
минирует.
В связи с изложенным представляется бесспо]
что развитие общей одаренности студентов -
именно та единственная и главенствующая зада
круг которой способны и обязаны объединиться
дры всех факультетов.
Надо признать, что проблема эта в такой пос
ке никогда не подвергалась обсуждению. Надо
комментировать?..
Академик В. Г. Афанасьев так определяет п(
целостной системы: <Целостную систему можно
делить как совокупность объектов, взаимоде1
которых обусловливает наличие новых интеграт
качеств, не свойственных образующим ее ч:
компонентам. В этом прежде всего и заключая
398
целостной системы от простой суммативной
""".емы, совокупности, конгломерата, смеси. .
g целостной системе внутренние связи частей меж-
собои являются преобладающими по отношению к
ению этих частей и к внешнему воздействию на
с позиции этого определения приходящие к нам
дц1уриенты представляют собой пример той самой
умативной системы. Они демонстрируют опреде-
дцые движенческие способности, отсутствие де-
фектов речи, определенное своеобразие внутреннего
мира. Но энергия внутренней жизни не переходит в
жизнь тела, а жизнь тела в энергию речи, и наоборот.
Но <наличие новых интегративных качеств> не возни-
кает.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82