п.
Заметим, наконец, что, принимая во внимание упо-
мянутое достоинство метода ролевой игры, не следует
упускать из виду и определенную сложность его реа-
лизации. В отличие, например, от детей, где, как пра-
вило, не возникает проблем с включением в игру, иг-
ра взрослых нередко наталкивается на трудности, свя-
занные с тем, что взрослые далеко не всегда прояв-
ляют необходимую готовность и умения в принятии
ролей.
4. РОЛЬ ВЕДУЩЕГО В ПЕРЦЕПТИВНО
ОРИЕНТИРОВАННОМ ТРЕНИНГЕ
Обратимся теперь к другому существенному ас-
пекту методики перцептивно ориентированного тре-
нинга. Предыдущее изложение, видимо, уже дает
возможность заметить, насколько важная и своевре-
менная роль отводится в данном методе ведущему
группы. Именно он в первую очередь является ответ-
ственным за развитие ее особого психологического
климата, выступающего существенной предпосылкой
развертывания всех основных, значимых тенденций
группового процесса. В то же время ведущий не вы-
ступает в качестве <диктатора> групповых событий,
его основная роль состоит в том, чтобы способство-
вать групповому развитию, облегчить его протекание.
Рассмотрением роли и основных характеристик веду-
щего мы завершим описание диагностической фазы
тренинга.
В советской педагогике и психологии стало уже
вполне традиционным и освоенным положение о прин-
ципиальной важности всей совокупности отношений
человека с окружающими людьми для развития его
личности. В рамках же психологического анализа пе-
ременных учебно-познавательного процесса пробле-
ма взаимодействия педагога и обучающихся до пос-
леднего времени была явно обойдена вниманием. В
настоящее время, однако, наметился отход от этой
позиции. Развивающий потенциал взаимодействия с
наставником в отношении личности обучающихся ак-
тивно подчеркивается, в частности, сторонниками
проблемного обучения. А. М. Матюшкин, Т. В. Куд-
рявцев, М. И. Махмутов и ряд других авторов обос-
новывают идею принципиальной значимости форм об-
щения преподавателя и обучающихся для подхода к
решению проблемных ситуаций. Необходимость анали-
за и практического усвоения указанных аспектов четко
акцентируется также в работах В. Я. Ляудис, в плане
преодоления отрыва познавательного развития уча-
щихся от их развития как личностей. В исследованиях
показано, что процесс усвоения знаний обусловлен не
только содержанием учебного предмета, его представ-
ленностью в виде тех или иных программ действий,
но в не меньшей степени также динамикой форм от-
ношений и сотрудничества учителя с учащимися и уча-
щихся друг с другом. Показано, в частности, что на-
рушение адекватности этих форм структуре осваивае-
мой деятельности ведет к перестройке мотивов, изме-
нению смысла учения с точки зрения обучаемых или
даже к его утрате [59].
С активизацией отмеченного нового подхода тесно
смыкается осмысление роли и характеристик ведуще-
го в контексте социально-психологического тренинга.
В рамках этого метода система отношений ведущего
и участников группы становится важнейшей перемен-
ной процесса воздействия. Как уже неоднократно от-
мечалось, ядром этого процесса оказывается по-
строение субъект-субъектного контакта между всеми
включенными сторонами. Именно такого рода обще-
ние выступает здесь основным средством решения
стоящих перед группой тренинга задач. Но прежде
.чем рассмотреть указанную сторону дела, необходи.мо специально остановиться на некотором более
общем моменте, характеризующем отношения ведущего с остальными участниками группы в рамках
той специфической формы тренинга, которая подроб-
но излагается в настоящей работе.
Этот момент отражает во многом решающий прин-
цип позиции ведущего и заключается в отказе пос-
леднего от упора на собственные поучения, советы, ин-
терпретации и т. п. Основу такой позиции составляет,
- в частности, предположение, что в сфере общения ин-
теллектуальный, эмоциональный и творческий потен-
циалы группы людей, сложившихся, умудренных со-
ответствующим опытом, но главное, раскрывшихся
групповому взаимодействию и активизировавшихся
под влиянием механизмов тренинга, богаче возможностей ведущего, даже весьма подготовленного и
опытного. Кроме того, выводы, генерированные подоб-
ным групповым способом, с непосредственным (в том
числе эмоциональным) участием каждого члена груп-
пы, воспринимаются этими людьми как собственные
выводы и соответственно принимаются ими легче и ес-
тественнее, нежели предлагаемые извне мнения и ре-
комендации, рискующие то и дело наталкиваться на
заградительные, охранные барьеры личности.
Подытоживая, можно, таким образом, сказать, что
обучает в обсуждаемом тренинге в первую очередь не
ведущий, а сама группа, но для этого группа должна
быть эффективно сориентирована, задана, выведена
посредством умелого влияния ведущего на нужные
рельсы внутренних отношений. Соответственно основ-
ная роль ведущего заключается в том, чтобы задать и
затем поддерживать необходимые нормы группового
общения. Как уже отмечалось, эти нормы ведущий
сначала объясняет участникам тренинга, а затем
терпеливо внедряет в практику группы. Таким обра-
зом, роль ведущего является решающей в первую оче-
редь в том смысле, что он выполняет функцию, так
сказать, пускового механизма и страховщика группо-
вого процесса, который в значительной мере работа-
ет затем по принципам саморазвития. Соответственно
в целом общая задача ведущего заключается в том,
чтобы непосредственно воздействовать на параметры
группового процесса и лишь опосредованно - на от-
дельных его участников.
Рассмотрим теперь, какие основные аспекты от-
ношений с группой ведущий активизирует для дости-
жения указанной задачи. В первую очередь ему не-
обходимо обеспечить субъект-субъектный характер
общения с участниками. Последнее предполагает, во-
первых, что ведущий строит свои отношения с груп-
пой не по принципу пристраивания над ней, а по
принципу работы в ней и с ней, осознанно выполняя
в контексте группы одновременно две роли: участни-
ка и ведущего. С этого собственно и начинается реа-
лизация основного принципа субъект-субъектной схе-
мы общения - равенства психологических позиций
партнеров. Стремясь к позиции равенства, ведущий
должен идти на подлинное взаимодействие с участ-
никами группы и быть готовым к тому, чтобы не
только самому воздействовать на участников, но что-
бы и участники в не меньшей мере влияли на него.
Иными словами, он не должен разделять ошибку того
воспитателя, который, по словам Я. Корчака, стре-
мится воспитывать, полагая, что <сам он, зрелый,
сформированный, неизменный, не поддается воспиты-
вающему влиянию среды, окружения и детей. Тому,
кто, присматривая за вверенными ему детьми, не в
силах подойти к себе критически, угрожает большая
опасность, на которую я желаю обратить внимание,
тем более что профессиональная гигиена души недо-
статочно широко известна> . Само со-
бой разумеется также, что ведущему в этом случае
следует быть готовым принять на себя соответствую-
щую долю психологического бремени рядового участ-
ника группы, поскольку ему, возможно, придется вы-
слушать немало откровенных, не всегда приятных
суждений в свой собственный адрес.
Существенной особенностью познания партнеров в
субъект-субъектном общении является его несводимость к оцениванию. Позиция сурового судьи, то и
дело выносящего свои оценки-приговоры, неуместна
для ведущего. Последний должен обладать способно-
стью принять себя, каждого участника, всю группу
в целом такими, какие они есть, уметь доверять груп-
повому процессу: одинаково относиться и к тем его
аспектам, которые кажутся успешными, и к тем, ко-
торые таковыми не представляются. Конечно, избега-
ние категоричного оценивания ни в коей мере не оз-
начает ни пассивной позиции ведущего, ни устране-
ния оценки вообще. Предполагается акцент на том,
чтобы участники, получая сведения о себе, учились
сами себе давать оценки, внося при необходимости
коррекцию в сложившиеся представления. Иначе го-
воря, речь идет не об устранении оценочного момента
вообще, а об изменении его основного авторства, о
развитии позиции, которую В. А. Сухомлинский опре-
делял как <видение самого себя в сложном много-
гранном окружающем мире>.
Пристальное всматривание в другого человека,
вчувствование в его эмоциональные состояния пред-
ставляют собой один из основных принципов, на ко-
торых строится общение в анализируемой группе
тренинга. Это предполагает и соответствующие тре-
бования к ведущему. Важный вклад в создание пси-
хологического климата взаимопроникновения и под-
держки вносят его готовность и способность к эмпа-
тическому слушанию и пониманию. Каждого участни-
ка следует выслушать, тщательно вживаясь в его
внутренний мир. Постоянно присутствующая установ-
ка на понимание партнеров создает специфическую
окраску отношений в общении. Существо эмоцио-
нального строя возникающего диалога может быть
определено как доверительное взаимное проникнове-
ние в мир чувств и переживаний друг друга.
Характерной чертой общения в равной мере и
участников и ведущего является, таким образом, язык
чувств, и очень важной в реакциях ведущего оказы-
вается их направленность в основном на чувства, ис-
пытываемые в группе в настоящий момент, направ-
ленность, позволяющая постепенно перевести харак-
терные, в особенности для начала группового процесса
, рассуждения участников о внегрупповом опыте в
русло эмоционального освоения происходящих собы-
тий в группе.
Важным соответственно для ведущего является
умелое владение невербальными средствами общения.
Это существенно как в плане понимания партнеров
по общению, так и с точки зрения эффективности
самовыражения. Как подчеркивает, в частности,
Я. Корчак, для воспитателя необходимо подняться
<на высшую ступень понимания языка шепота, улыб-
ки, взгляда, жеста - слез раскаяния или слез бесси-
лия...> [51, 410].
Ведущему не следует также увлекаться интерпре-
тативными комментирующими высказываниями, скра-
дывающими эмоциональную подоплеку общения и
обедняющими материал группового анализа. Послед-
нее, конечно, не означает полного отсутствия интер-
претаций. Просто имеется в виду, что и в случае ком-
ментариев к групповому процессу, и в случае катего-
ризации процессов, происходящих в индивиде, про-
дуктивнее, если они исходят от самих участников,
Кроме того, существенно, чтобы интерпретации пада-
ли на подготовленную психологическую почву в виде
конкретных эмоциональных состояний по поводу кон-
кретных событий в группе.
Уделяя внимание эмоциональной стороне обще-
ния, следует отметить и важность искренности, есте-
ственности в эмоциональных проявлениях ведущего.
Его готовность к открытому общению, способность
постоянно оставаться самим собой чрезвычайно суще-
ственны для успеха группы. При этом важно пом-
нить, что человеку при желании нетрудно замаскиро-
вать свои мысли, но сокрытие подлинных чувств -
дело почти нереальное. Соответственно попытки та-
кого рода со стороны ведущего, как показывает опыт,
почти наверняка заканчиваются тем, что его довери-
тельный диалог с участниками группы разрушается.
Ведущему лучше поэтому с самого начала выбрать
позицию открытого проявления своих чувств. В дан-
ном случае, как и вообще, ему важно помнить, что он
выступает для остальных значимой моделью поведе-
ния в группе.
Весьма полезно также, когда открытость и дове-
рительность распространяются ведущим на область
собственных проблем. Возможно, ничто так не спо-
собствует развертыванию группового процесса, как
готовность ведущего поделиться с группой своими
проблемами, психологическими затруднениями. Это
эффективное средство <подтолкнуть> группу к тому,
чтобы и другие участники смогли быстрее и легче рас-
крыться. В то же время существенно соблюдать при
этом необходимое чувство меры. Ведущему не следует
заполнять собой и своими проблемами все групповое
время.
Особо следует остановиться на тех аспектах ха-
рактеристики ведущего, которые тесно связаны со
специфической промежуточной формой, обсуждаемой
разновидности тренинга, объединяющей в себе эле-
менты тренинга программированного и свободного.
Для ведущего в нашем случае особенно важна спо-
собность сочетать планомерность в работе с умением
легко, отступая от плана, отказываться от заранее
продуманных вариантов, импровизировать по ходу
дела, реагируя на непредусмотренные групповые из-
менения, и в этом смысле идти на поводу у группы,
доверяясь спонтанному течению группового процесса.
Обилие возникающих при этом возможностей хо-
рошо иллюстрирует следующий перечень допустимых
позиций ведущего на самом начальном этапе груп-
повой работы, содержащийся в опроснике, разрабо-
танном чешскими коллегами. Вот начало этого
опросника:
<Вы ведете группу, которая сегодня в первый раз встречает-
ся. Когда Вы входите и садитесь, присутствует уже ... члена.
Вы представляетесь, и члены группы также представляются. По-
том все в ожидании смотрят на Вас. Тишина.
1. Я ничего не сделаю.
2. Скажу, что группа - это они сами, и от них зависит раз-
витие и полезность группы.
3. Уверю участников, что определенное напряжение типично
" Для начала каждой группы.
4. Прерву молчание несущественным разговором.
5. Опишу цели и методы группы.
6. Скажу, что каждый из участников выглядит напряженно,
и мне любопытно, сдвинется ли группа с места.
2 Перевод опросника предоставлен автору сотрудниками От-
деления неврозов и психотерапии Ленинградского научно-иссле-
довательского психоневрологического института им. В. М. Бехте-
рева.
7. Спрошу, как они чувствуют себя на первом занятии (какие
у них чувства в отношении группы или взаимоотношения).
8. Скажу, как я себя чувствую (например, что я напряжен и
полон ожидания).
9. Расскажу об опыте из собственной жизни.
10. Спрошу, почему все молчат.
11. Спрошу группу, что надо было бы сегодня сделать.
12. Скажу, что, как мне кажется, они ожидают от меня на-
чала беседы.
13. Скажу, что они хотят, чтобы я стал побуждающим и
.защищающим их руководителем.
14. Скажу, чтосчитаю молчание выражением страха в группе.
15. Попрошу всех сказать, зачем они пришли в группу.
16. Начну разговор об их прошлом жизненном опыте (в
частности, о семейных отношениях).
17. Поощрю участников к дискуссии об их целях с точки
зрения научения и поведения.
18. Использую невербальный метод (например, начну хо-
дить по кругу, сосредоточившись на физическом напряжении).
19. Использую разыгрывание ролевых ситуаций (например,
предложу кому-нибудь рассказать о своей проблеме).
Описанная картина весьма характерна для тре-
нинга в целом. В нем постоянно возникают новые си-
туации, когда в условиях большого набора альтерна-
тив ведущий должен принять нестандартное решение,
ориентируясь на специфические особенности данного
конкретного положения, его конкретных участников,
а также своих собственных возможностей.
Заметим, что обсуждаемый аспект позиции веду-
щего в частной форме реализует характерный общий
уже упоминавшийся ранее принцип социально-психо-
логического тренинга, заключающийся в том, что про-
цедура тренинга во многом изоморфна его предмету.
Тренинг в значительной мере сам строится по образ-
цу того, чему он <обучает>. В данном случае работа
ведущего реализует стиль, на который тренинг ориен-
тирует и самих его участников. Имеются в виду столь
необходимые для продуктивного повседневного обще-
ния спонтанность, готовность к столкновению с не-
определенностью, поскольку общение, как уже не-
однократно отмечалось, - это в значительной степе-
ни творчество: в нем всегда есть нестандартные си-
туации, нечто такое, к чему невозможно заранее под-
готовиться, чему невозможно наверняка заранее на-
учиться и для чего приходится заново искать собст-
венные решения. Отсюда необходимость открытости
поиску нового знания и опыта, умения импровизиро
вать (подобного термина пока нет среди категорий
психологии), действовать за рамками предусмотрен-
ного, преодолевая приверженность старым образцам>
страх перед неизвестностью, недоверие к себе, боязнь
быть застигнутым врасплох и т. п.
Все вышеизложенное означает, между прочим, что
отнюдь не владение психотехникой является определяющим в профессиональной подготовке ведущего.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28
Заметим, наконец, что, принимая во внимание упо-
мянутое достоинство метода ролевой игры, не следует
упускать из виду и определенную сложность его реа-
лизации. В отличие, например, от детей, где, как пра-
вило, не возникает проблем с включением в игру, иг-
ра взрослых нередко наталкивается на трудности, свя-
занные с тем, что взрослые далеко не всегда прояв-
ляют необходимую готовность и умения в принятии
ролей.
4. РОЛЬ ВЕДУЩЕГО В ПЕРЦЕПТИВНО
ОРИЕНТИРОВАННОМ ТРЕНИНГЕ
Обратимся теперь к другому существенному ас-
пекту методики перцептивно ориентированного тре-
нинга. Предыдущее изложение, видимо, уже дает
возможность заметить, насколько важная и своевре-
менная роль отводится в данном методе ведущему
группы. Именно он в первую очередь является ответ-
ственным за развитие ее особого психологического
климата, выступающего существенной предпосылкой
развертывания всех основных, значимых тенденций
группового процесса. В то же время ведущий не вы-
ступает в качестве <диктатора> групповых событий,
его основная роль состоит в том, чтобы способство-
вать групповому развитию, облегчить его протекание.
Рассмотрением роли и основных характеристик веду-
щего мы завершим описание диагностической фазы
тренинга.
В советской педагогике и психологии стало уже
вполне традиционным и освоенным положение о прин-
ципиальной важности всей совокупности отношений
человека с окружающими людьми для развития его
личности. В рамках же психологического анализа пе-
ременных учебно-познавательного процесса пробле-
ма взаимодействия педагога и обучающихся до пос-
леднего времени была явно обойдена вниманием. В
настоящее время, однако, наметился отход от этой
позиции. Развивающий потенциал взаимодействия с
наставником в отношении личности обучающихся ак-
тивно подчеркивается, в частности, сторонниками
проблемного обучения. А. М. Матюшкин, Т. В. Куд-
рявцев, М. И. Махмутов и ряд других авторов обос-
новывают идею принципиальной значимости форм об-
щения преподавателя и обучающихся для подхода к
решению проблемных ситуаций. Необходимость анали-
за и практического усвоения указанных аспектов четко
акцентируется также в работах В. Я. Ляудис, в плане
преодоления отрыва познавательного развития уча-
щихся от их развития как личностей. В исследованиях
показано, что процесс усвоения знаний обусловлен не
только содержанием учебного предмета, его представ-
ленностью в виде тех или иных программ действий,
но в не меньшей степени также динамикой форм от-
ношений и сотрудничества учителя с учащимися и уча-
щихся друг с другом. Показано, в частности, что на-
рушение адекватности этих форм структуре осваивае-
мой деятельности ведет к перестройке мотивов, изме-
нению смысла учения с точки зрения обучаемых или
даже к его утрате [59].
С активизацией отмеченного нового подхода тесно
смыкается осмысление роли и характеристик ведуще-
го в контексте социально-психологического тренинга.
В рамках этого метода система отношений ведущего
и участников группы становится важнейшей перемен-
ной процесса воздействия. Как уже неоднократно от-
мечалось, ядром этого процесса оказывается по-
строение субъект-субъектного контакта между всеми
включенными сторонами. Именно такого рода обще-
ние выступает здесь основным средством решения
стоящих перед группой тренинга задач. Но прежде
.чем рассмотреть указанную сторону дела, необходи.мо специально остановиться на некотором более
общем моменте, характеризующем отношения ведущего с остальными участниками группы в рамках
той специфической формы тренинга, которая подроб-
но излагается в настоящей работе.
Этот момент отражает во многом решающий прин-
цип позиции ведущего и заключается в отказе пос-
леднего от упора на собственные поучения, советы, ин-
терпретации и т. п. Основу такой позиции составляет,
- в частности, предположение, что в сфере общения ин-
теллектуальный, эмоциональный и творческий потен-
циалы группы людей, сложившихся, умудренных со-
ответствующим опытом, но главное, раскрывшихся
групповому взаимодействию и активизировавшихся
под влиянием механизмов тренинга, богаче возможностей ведущего, даже весьма подготовленного и
опытного. Кроме того, выводы, генерированные подоб-
ным групповым способом, с непосредственным (в том
числе эмоциональным) участием каждого члена груп-
пы, воспринимаются этими людьми как собственные
выводы и соответственно принимаются ими легче и ес-
тественнее, нежели предлагаемые извне мнения и ре-
комендации, рискующие то и дело наталкиваться на
заградительные, охранные барьеры личности.
Подытоживая, можно, таким образом, сказать, что
обучает в обсуждаемом тренинге в первую очередь не
ведущий, а сама группа, но для этого группа должна
быть эффективно сориентирована, задана, выведена
посредством умелого влияния ведущего на нужные
рельсы внутренних отношений. Соответственно основ-
ная роль ведущего заключается в том, чтобы задать и
затем поддерживать необходимые нормы группового
общения. Как уже отмечалось, эти нормы ведущий
сначала объясняет участникам тренинга, а затем
терпеливо внедряет в практику группы. Таким обра-
зом, роль ведущего является решающей в первую оче-
редь в том смысле, что он выполняет функцию, так
сказать, пускового механизма и страховщика группо-
вого процесса, который в значительной мере работа-
ет затем по принципам саморазвития. Соответственно
в целом общая задача ведущего заключается в том,
чтобы непосредственно воздействовать на параметры
группового процесса и лишь опосредованно - на от-
дельных его участников.
Рассмотрим теперь, какие основные аспекты от-
ношений с группой ведущий активизирует для дости-
жения указанной задачи. В первую очередь ему не-
обходимо обеспечить субъект-субъектный характер
общения с участниками. Последнее предполагает, во-
первых, что ведущий строит свои отношения с груп-
пой не по принципу пристраивания над ней, а по
принципу работы в ней и с ней, осознанно выполняя
в контексте группы одновременно две роли: участни-
ка и ведущего. С этого собственно и начинается реа-
лизация основного принципа субъект-субъектной схе-
мы общения - равенства психологических позиций
партнеров. Стремясь к позиции равенства, ведущий
должен идти на подлинное взаимодействие с участ-
никами группы и быть готовым к тому, чтобы не
только самому воздействовать на участников, но что-
бы и участники в не меньшей мере влияли на него.
Иными словами, он не должен разделять ошибку того
воспитателя, который, по словам Я. Корчака, стре-
мится воспитывать, полагая, что <сам он, зрелый,
сформированный, неизменный, не поддается воспиты-
вающему влиянию среды, окружения и детей. Тому,
кто, присматривая за вверенными ему детьми, не в
силах подойти к себе критически, угрожает большая
опасность, на которую я желаю обратить внимание,
тем более что профессиональная гигиена души недо-
статочно широко известна> . Само со-
бой разумеется также, что ведущему в этом случае
следует быть готовым принять на себя соответствую-
щую долю психологического бремени рядового участ-
ника группы, поскольку ему, возможно, придется вы-
слушать немало откровенных, не всегда приятных
суждений в свой собственный адрес.
Существенной особенностью познания партнеров в
субъект-субъектном общении является его несводимость к оцениванию. Позиция сурового судьи, то и
дело выносящего свои оценки-приговоры, неуместна
для ведущего. Последний должен обладать способно-
стью принять себя, каждого участника, всю группу
в целом такими, какие они есть, уметь доверять груп-
повому процессу: одинаково относиться и к тем его
аспектам, которые кажутся успешными, и к тем, ко-
торые таковыми не представляются. Конечно, избега-
ние категоричного оценивания ни в коей мере не оз-
начает ни пассивной позиции ведущего, ни устране-
ния оценки вообще. Предполагается акцент на том,
чтобы участники, получая сведения о себе, учились
сами себе давать оценки, внося при необходимости
коррекцию в сложившиеся представления. Иначе го-
воря, речь идет не об устранении оценочного момента
вообще, а об изменении его основного авторства, о
развитии позиции, которую В. А. Сухомлинский опре-
делял как <видение самого себя в сложном много-
гранном окружающем мире>.
Пристальное всматривание в другого человека,
вчувствование в его эмоциональные состояния пред-
ставляют собой один из основных принципов, на ко-
торых строится общение в анализируемой группе
тренинга. Это предполагает и соответствующие тре-
бования к ведущему. Важный вклад в создание пси-
хологического климата взаимопроникновения и под-
держки вносят его готовность и способность к эмпа-
тическому слушанию и пониманию. Каждого участни-
ка следует выслушать, тщательно вживаясь в его
внутренний мир. Постоянно присутствующая установ-
ка на понимание партнеров создает специфическую
окраску отношений в общении. Существо эмоцио-
нального строя возникающего диалога может быть
определено как доверительное взаимное проникнове-
ние в мир чувств и переживаний друг друга.
Характерной чертой общения в равной мере и
участников и ведущего является, таким образом, язык
чувств, и очень важной в реакциях ведущего оказы-
вается их направленность в основном на чувства, ис-
пытываемые в группе в настоящий момент, направ-
ленность, позволяющая постепенно перевести харак-
терные, в особенности для начала группового процесса
, рассуждения участников о внегрупповом опыте в
русло эмоционального освоения происходящих собы-
тий в группе.
Важным соответственно для ведущего является
умелое владение невербальными средствами общения.
Это существенно как в плане понимания партнеров
по общению, так и с точки зрения эффективности
самовыражения. Как подчеркивает, в частности,
Я. Корчак, для воспитателя необходимо подняться
<на высшую ступень понимания языка шепота, улыб-
ки, взгляда, жеста - слез раскаяния или слез бесси-
лия...> [51, 410].
Ведущему не следует также увлекаться интерпре-
тативными комментирующими высказываниями, скра-
дывающими эмоциональную подоплеку общения и
обедняющими материал группового анализа. Послед-
нее, конечно, не означает полного отсутствия интер-
претаций. Просто имеется в виду, что и в случае ком-
ментариев к групповому процессу, и в случае катего-
ризации процессов, происходящих в индивиде, про-
дуктивнее, если они исходят от самих участников,
Кроме того, существенно, чтобы интерпретации пада-
ли на подготовленную психологическую почву в виде
конкретных эмоциональных состояний по поводу кон-
кретных событий в группе.
Уделяя внимание эмоциональной стороне обще-
ния, следует отметить и важность искренности, есте-
ственности в эмоциональных проявлениях ведущего.
Его готовность к открытому общению, способность
постоянно оставаться самим собой чрезвычайно суще-
ственны для успеха группы. При этом важно пом-
нить, что человеку при желании нетрудно замаскиро-
вать свои мысли, но сокрытие подлинных чувств -
дело почти нереальное. Соответственно попытки та-
кого рода со стороны ведущего, как показывает опыт,
почти наверняка заканчиваются тем, что его довери-
тельный диалог с участниками группы разрушается.
Ведущему лучше поэтому с самого начала выбрать
позицию открытого проявления своих чувств. В дан-
ном случае, как и вообще, ему важно помнить, что он
выступает для остальных значимой моделью поведе-
ния в группе.
Весьма полезно также, когда открытость и дове-
рительность распространяются ведущим на область
собственных проблем. Возможно, ничто так не спо-
собствует развертыванию группового процесса, как
готовность ведущего поделиться с группой своими
проблемами, психологическими затруднениями. Это
эффективное средство <подтолкнуть> группу к тому,
чтобы и другие участники смогли быстрее и легче рас-
крыться. В то же время существенно соблюдать при
этом необходимое чувство меры. Ведущему не следует
заполнять собой и своими проблемами все групповое
время.
Особо следует остановиться на тех аспектах ха-
рактеристики ведущего, которые тесно связаны со
специфической промежуточной формой, обсуждаемой
разновидности тренинга, объединяющей в себе эле-
менты тренинга программированного и свободного.
Для ведущего в нашем случае особенно важна спо-
собность сочетать планомерность в работе с умением
легко, отступая от плана, отказываться от заранее
продуманных вариантов, импровизировать по ходу
дела, реагируя на непредусмотренные групповые из-
менения, и в этом смысле идти на поводу у группы,
доверяясь спонтанному течению группового процесса.
Обилие возникающих при этом возможностей хо-
рошо иллюстрирует следующий перечень допустимых
позиций ведущего на самом начальном этапе груп-
повой работы, содержащийся в опроснике, разрабо-
танном чешскими коллегами. Вот начало этого
опросника:
<Вы ведете группу, которая сегодня в первый раз встречает-
ся. Когда Вы входите и садитесь, присутствует уже ... члена.
Вы представляетесь, и члены группы также представляются. По-
том все в ожидании смотрят на Вас. Тишина.
1. Я ничего не сделаю.
2. Скажу, что группа - это они сами, и от них зависит раз-
витие и полезность группы.
3. Уверю участников, что определенное напряжение типично
" Для начала каждой группы.
4. Прерву молчание несущественным разговором.
5. Опишу цели и методы группы.
6. Скажу, что каждый из участников выглядит напряженно,
и мне любопытно, сдвинется ли группа с места.
2 Перевод опросника предоставлен автору сотрудниками От-
деления неврозов и психотерапии Ленинградского научно-иссле-
довательского психоневрологического института им. В. М. Бехте-
рева.
7. Спрошу, как они чувствуют себя на первом занятии (какие
у них чувства в отношении группы или взаимоотношения).
8. Скажу, как я себя чувствую (например, что я напряжен и
полон ожидания).
9. Расскажу об опыте из собственной жизни.
10. Спрошу, почему все молчат.
11. Спрошу группу, что надо было бы сегодня сделать.
12. Скажу, что, как мне кажется, они ожидают от меня на-
чала беседы.
13. Скажу, что они хотят, чтобы я стал побуждающим и
.защищающим их руководителем.
14. Скажу, чтосчитаю молчание выражением страха в группе.
15. Попрошу всех сказать, зачем они пришли в группу.
16. Начну разговор об их прошлом жизненном опыте (в
частности, о семейных отношениях).
17. Поощрю участников к дискуссии об их целях с точки
зрения научения и поведения.
18. Использую невербальный метод (например, начну хо-
дить по кругу, сосредоточившись на физическом напряжении).
19. Использую разыгрывание ролевых ситуаций (например,
предложу кому-нибудь рассказать о своей проблеме).
Описанная картина весьма характерна для тре-
нинга в целом. В нем постоянно возникают новые си-
туации, когда в условиях большого набора альтерна-
тив ведущий должен принять нестандартное решение,
ориентируясь на специфические особенности данного
конкретного положения, его конкретных участников,
а также своих собственных возможностей.
Заметим, что обсуждаемый аспект позиции веду-
щего в частной форме реализует характерный общий
уже упоминавшийся ранее принцип социально-психо-
логического тренинга, заключающийся в том, что про-
цедура тренинга во многом изоморфна его предмету.
Тренинг в значительной мере сам строится по образ-
цу того, чему он <обучает>. В данном случае работа
ведущего реализует стиль, на который тренинг ориен-
тирует и самих его участников. Имеются в виду столь
необходимые для продуктивного повседневного обще-
ния спонтанность, готовность к столкновению с не-
определенностью, поскольку общение, как уже не-
однократно отмечалось, - это в значительной степе-
ни творчество: в нем всегда есть нестандартные си-
туации, нечто такое, к чему невозможно заранее под-
готовиться, чему невозможно наверняка заранее на-
учиться и для чего приходится заново искать собст-
венные решения. Отсюда необходимость открытости
поиску нового знания и опыта, умения импровизиро
вать (подобного термина пока нет среди категорий
психологии), действовать за рамками предусмотрен-
ного, преодолевая приверженность старым образцам>
страх перед неизвестностью, недоверие к себе, боязнь
быть застигнутым врасплох и т. п.
Все вышеизложенное означает, между прочим, что
отнюдь не владение психотехникой является определяющим в профессиональной подготовке ведущего.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28