Между тем при низком IQ никогда не обнаруживается высокая диверген-
тная продуктивность. Торренс даже предложил теорию интеллектуального по-
рога. Он полагает, что при IQ ниже 115-120 баллов (среднее плюс стандартное
отклонение) интеллект и креативность неразличимы и образуют единый фактор.
При коэффициенте интеллекта выше 120 творческие способности и интеллект
становятся независимыми факторами [30].
При этом корреляции между креативностью и интеллектом выше, если при
тестировании в обоих случаях используется аналогичный материал (словесный,
числовой, пространственный и пр.), и ниже, если материал тестов интеллекта и
креативности разнороден.
На первый взгляд эти результаты соответствуют гипотезе о парциальности
креативности. Возможно, креативности как общего свойства не существует, она
определяется только по отношению к тому или иному материалу и, вопреки
мнению Торренса, базируется не на общем интеллекте, а на лпарциальных» интел-
лектуальных факторах, таких как пространственный интеллект, вербальный ин-
теллект, математический интеллект и пр. (по Терстоуну).
КОНЦЕПЦИЯ М. ВОЛЛАХА И Н. КОГАНА
М. Воллах и Н. Коган считают, что перенесение Гилфордом, Торренсом и их
последователями тестовых моделей измерения интеллекта на измерение креа-
тивности привело к тому, что тесты креативности попросту диагностируют IQ,
как и обычные тесты интеллекта (с поправкой на лшумы», создаваемые специфич-
ной экспериментальной процедурой). Эти авторы высказываются против жест-
ких лимитов времени, атмосферы соревновательности и единственного критерия
правильности ответа, то есть отвергают такой критерий креативности, как точ-
ность. В этом положении они ближе к исходной мысли Гилфорда о различии
дивергентного и конвергентного мышления, чем сам ее автор. По мнению М. Вол-
лаха и Н. Когана, а также таких авторов, как П, Верной и Д. Харгривс [38], для
проявления творчества нужна непринужденная, свободная обстановка. Желатель-
но, чтобы исследование и тестирование творческих способностей проводилось в
обычных жизненных ситуациях, когда испытуемый может иметь свободный дос-
туп к дополнительной информации по предмету задания.
Общие творче»
Многие;
ная мотива!
личности, :.
Воллах.
тивности. Г
им было w
вопрос. Те;
участникап
испытуемо:
вого интел
В иссл
ститута пл
экономиче
лекта и ф)
Подхо)
между Kpi
теллект и-
разными
разным г{]
ния жизн-
ДетиД
были уве
Они обл.
При этом
того трей
всему но)
спосабли-
ную незй
Дета
мятся к:
оценки.
преобла/,
любят в,
руются
любят d
оценки
Дет1
ности, "
ным тра
где они
тревож:
учителе
ВЫПОЛН1
Общие творческие способности 189
Многие исследования показали, что мотивация достижений, соревнователь-
ная мотивация, мотивация социального одобрения блокируют самоактуализацию
личности, затрудняют проявление ее творческих возможностей.
Воллах и Коган в своей работе изменили систему проведения тестов креа-
тивности. Во-первых, они предоставляли испытуемым столько времени, сколько
им было необходимо для решения задачи или для формулирования ответа на
вопрос. Тестирование проводилось в ходе игры, при этом соревнование между
участниками сводилось к минимуму, а экспериментатор принимал любой ответ
испытуемого. Если соблюсти эти условия, то корреляция креативности и тесто-
вого интеллекта будет близка к нулю.
В исследованиях, проведенных в лаборатории психологии способностей Ин-
ститута психологии РАН А. Н. Ворониным на взрослых испытуемых (студентах
экономического колледжа), получены аналогичные результаты: фактор интел-
лекта и фактор креативности являются независимыми.
Подход Воллаха и Когана позволил по-иному взглянуть на проблему связи
между креативностью и интеллектом. Упомянутые исследователи, тестируя ин-
теллект и креативность учащихся 11-12 лет, выявили четыре группы детей с
разными уровнями развития интеллекта и креативности. Дети, принадлежащие к
разным группам, отличались способами адаптации к внешним условиям и реше-
ния жизненных проблем.
Дети, обладающие высоким уровнем интеллекта и высокой креативностью,
были уверены в своих способностях, имели адекватный уровень самооценки.
Они обладали внутренней свободой и вместе с тем высоким самоконтролем.
При этом они могут казаться маленькими детьми, а через некоторое время, если
того требует ситуация, вести себя по-взрослому. Проявляя большой интерес ко
всему новому и необычному, они очень инициативны, но при этом успешно при-
спосабливаются к требованиям своего социального окружения, сохраняя лич-
ную независимость суждений и действий.
Дети с высоким уровнем интеллекта и низким уровнем креативности стре-
мятся к школьным успехам, которые должны выразиться в форме отличной
оценки. Они крайне тяжело воспринимают неудачу, можно сказать, что у них
преобладает не надежда на успех, а страх перед неудачей. Они избегают риска, не
любят высказывать публично свои мысли. Они сдержанны, скрытны и дистанци-
руются от своих одноклассников. У них очень мало близких друзей. Они не
любят быть предоставлены самим себе и страдают без внешней адекватной
оценки своих поступков, результатов учебы или деятельности.
Дети, обладающие низким уровнем интеллекта, но высоким уровнем креатив-
ности, часто становятся лизгоями». Они с трудом приспосабливаются к школь-
ным требованиям, часто занимаются в кружках, имеют необычные хобби и т. д.,
где они в свободной обстановке могут проявить свою креативность. Они очень
тревожны, страдают от неверия в себя, лкомплекса неполноценности». Часто
учителя характеризуют их как тупых, невнимательных, поскольку они с неохотой
выполняют рутинные задания и не могут сосредоточиться.
190
Глава 7
Общие творчески
Таблица 20. Личные особенности школьника с различными уровнями интеллекта и
творческих способностей по Воллаху и Когану [32]
ИНТЕЛЛЕКТ
ВысокийНизкий
а <"1- sS - "\С S0 дtJ 0Сийs Vu sщ i2: 3- 0Q- u0ш 3i- ЩВера в свои возможности Хороший самоконтроль Хорошая социальная интеграция Высокая способность к концентрации внимания и большой интерес ко всему новомуПостоянный конфликт между собственными п
редставлениями о мире и школьными требованиями Недостаточная вера в себя Боязнь оценки со стороны окружающих
Энергия направлена на достижение успеха в учебе Неудачи воспринимаются как катастрофа Боязнь риска и высказывания собственного мнения Пониженная общительность Боязнь самооценкиХорошая (по крайней мере, по внешним признакам) адаптация и удовлетворенно
сть жизнью Недостаточный интеллект компенсируется социальной общительностью или некоторой пассивностью
Рис. 40. Cxi
Дети с низким уровнем интеллекта и творческих способностей внешне хо-
рошо адаптируются, держатся в лсередняках» и довольны своим положением.
Они имеют адекватную самооценку, низкий уровень их предметных способнос-
тей компенсируется развитием социального интеллекта, общительностью, пас-
сивностью в учебе.
Креативность и интеллект взаимосвязаны не только на уровне свойств лич-
ности, но и на уровне целостного познавательного процесса. В исследовании
Е. Л. Григоренко была выявлена взаимодополнительность этих способностей
при решении познавательных задач.
Григоренко использовала в своем исследовании тесты Векслера и Амтхау-
эра, тест Торренса и ряд тестов на определение когнитивных стилей. В качестве
испытуемых выступали школьники 9-10 классов. Оказалось, что число гипотез,
выдвигаемых при решении мыслительных задач, коррелирует с креативностью по
Торренсу (для вербальной части г = 0,43, для невербальной Д г = 0,52). Причем
оригинальность гипотез до начала решения задачи имела более высокую корре-
ляцию с креативностью по Торренсу (для вербальной части теста г = 0,57, для
невербальной Д г = 0,38), число гипотез во время решения коррелирует с IQ по
Амтхауэру (0,46) и оригинальность во время решения теста Д с IQ по Амтха-
уэру (0,50).
Отсюда автор делает вывод, что на ранних стадиях решения задачи у испыту-
емых актуализируется дивергентное мышление, а на поздних Д конвергентное
мышление. Все эти результаты получены в ходе использования тестов креа-
тивности, основанных на теории дивергентного мышления.
Несколг
RAT (тест
Привед[
Процесс
мыслительк
странства,
это как бы
Рис. 41. С.
Конве;
странства!
ЗИЦИЮ ЭТ1
Общие творческие способности
191
КРЕАТИВНОСТЬ
интеллект
креативность
область дифференциации
интеллектуальных и твор-
ческих потенциалов
Рис. 40. Схема развития креативности и интеллекта (по Торренсу).
КОНЦЕПЦИЯ С.МЕДНИКА
Несколько иная концепция лежит в основе разработанного Медником теста
RAT (тест отдаленных ассоциаций) [34].
Приведем для пояснения несколько схем.
Процесс дивергентного мышления идет следующим образом: есть проблема, и
мыслительный поиск следует как бы в разных направлениях семантического про-
странства, отталкиваясь от содержания проблемы. Дивергентное мышление Д
это как бы боковое, периферическое мышление, мышление локоло проблемы».
К
гипотеза
Рис. 41. Схема процесса дивергентного мышления
Конвергентное мышление увязывает все элементы семантического про-
странства, относящиеся к проблеме, воедино, находит единственно верную компо-
зицию этих элементов.
192
Глава 7
элементы проблемы
Рис. 42. Схема процесса конвергентного мышления
Медник полагает, что в творческом процессе присутствует как конвергент-
ная, так и дивергентная составляющие. По мнению Медника, чем из более отда-
ленных областей взяты элементы проблемы, тем более креативным является
процесс ее решения. Тем самым дивергенция заменяется актуализацией отда-
ленных зон смыслового пространства. Но вместе с тем синтез элементов может
быть нетворческим и стереотипным, например: соединение черт лошади и чело-
века актуализирует образ кентавра, а не образ человека с головой лошади.
Творческое решение отклоняется от стереотипного: суть творчества, по
Меднику, не в особенности операции, а в способности преодолевать стереотипы
на конечном этапе мыслительного синтеза и, как было отмечено ранее, в широте
поля ассоциаций.
элементы проблемы
стереотипное решение
А ВЕЛИЧИНА ОТКЛОНЕНИЯ
ОТ СТЕРЕОТИПА Г
Рис. 43. Схема процесса творческого мышления (по С. Меднику)
В соответствии с этой моделью в тесте отдаленных ассоциаций испытуемо-
му предлагают слова из максимально удаленных ассоциативных областей. Испы-
туемый должен предложить слово, увязанное по смыслу со всеми тремя словами.
Причем тест строится так, чтобы каждые три слова-стимула имели слово-сте-
реотип, сочетающееся с ними. Соответственно оригинальность ответа будет оп-
ределяться отклонением от стереотипа. Исходные слова могут быть трансфор-
мированы грамматически, можно использовать предлоги.
Общие творческие способности
193
Итак, в основе теста RAT лежат следующие предположения Медника:
1. Люди Д лносители языка» привыкают употреблять слова в определенной
ассоциативной связи с другими словами. В каждой культуре и каждой
эпохе эти привычки уникальны.
2. Креативный мыслительный процесс является формированием новых ассо-
циаций по смыслу.
3. Величина отдаленности ассоциаций испытуемого от стереотипа измеряет
его креативность.
4. В каждой культуре существуют свои стереотипы, поэтому шаблонные и
оригинальные ответы определяются специально для каждой выборки.
5. Уникальность выполнения теста RAT определяют ассоциативная беглость
(измеряется числом ассоциаций на стимул), организация индивидуальных
ассоциаций (измеряется числом ассоциативных ответов), особенностями
селективного процесса (отбор оригинальных ассоциаций из общего числа
связей). Важную роль играет беглость генерации гипотез и вербальная
беглость.
6. Механизм решения теста RAT аналогичен решению любых других мысли-
тельных задач.
Ревалидизация RAT на отечественной выборке проведена сотрудниками ла-
боратории психологии способностей Института психологии РАН Т. В. Галкиной
и Л. Г. Хуснутдиновой [35]. Для валидизации использовались: метод контраст-
ных групп (сравнение речемыслительной креативности студентов технического
вуза и Литературного института им. М.Горького); экспертная оценка креатив-
ности школьников психологами и педагогами; сравнение данных по RAT с ре-
зультатами применения методики Торренса лРисунок треугольника». Тест имеет
две модификации для детей и для взрослых.
В тесте речемыслительной креативности (РМК) применяются следующие
индексы:
1) индекс продуктивности Д отношение числа ответов к количеству заданий;
2) индекс оригинальности Д сумма индексов оригинальности отдельных от-
ветов, отнесенных к общему числу ответов (индекс оригинальности от-
дельного ответа Д обратная величина по отношению к частоте встречае-
мости ответа в выборке);
3) индекс уникальности ответов Д равен отношению количества уникаль-
ных ответов к общему числу ответов;
4) индекс селективности (избирательности) Д процедура получения индекса
селективного процесса заключается в следующем: ответы на каждый сти-
мул, полученные на выборке, предлагаются испытуемому, который должен
выбрать самый оригинальный ответ; выбор испытуемого сравнивается с
выбором экспертов и подсчитывается отношение числа совпадений к чис-
лу заданий.
194
Глава 7
При валидизации исследование проводилось в условиях ограничения вре-
мени выполнения теста и при отсутствии временных ограничений. Результаты
были выше в первом случае как в группе высококреативных, так и в группе
низкокреативных испытуемых. Причем влияние отсутствия лимита времени на
высококреативных было значительно больше. Следовательно, снятие ограниче-
ния во времени не столько позволяет низкокреативным проявить креатив-
ность, сколько создает адекватные условия для проявления креативности как
таковой.
Это чрезвычайно важный вывод, поскольку он противоречит предположе-
нию, что все люди потенциально креативны, следует лишь создать внешние ус-
ловия для проявления креативности. В исследовании Хуснутдиновой обнару-
жено, что оригинальные ответы появляются не на первых стадиях решения
креативных задач, а спустя некоторое время: нужно преодолеть линерцию ре-
продуктивности».
С другой стороны, стимуляция речемыслительной креативности путем созда-
ния у испытуемых установки на творческий оригинальный ответ, наоборот, в
большей мере влияет на продуктивность низкокреативных детей.
Таблица 21. Изменение показателей речемыслительной креативности под влиянием
изменения характера инструкции [35]
Характер инструкцииРезультаты тестирования
Количественный индексИндекс оригинальности
Испытуемыеt-критерийУровень значимости (Р)Испытуемыеt-критерийУровень значимости (Р)
Компьютерная группаОсновнаягруппаКомпьютерная группаОсновнаягруппа
Не содержит установку на достижение оригинальных ответов1,202,003,161%0,240,492,821%
Содержит установку на достижение оригинальных ответов1,952,352,285%0,560,642,175%
t-критерий2,982,16t-критерий3,022,12
Уровень значимости (Р)1%5%Уровень значимости (Р)1%5%
Общие творческие способности
195
Таблица 22. Результаты изучения влияния ситуации тестирования
на его результат [35]
Характер инструкцииРезультаты тестирования
Количественный индексИндекс оригинальности
Испытуемыеt-кри-терииУровень значимости (Р)Испытуемыеt-кри-терииУровень значимости (Р)
Высоко-креативныеНизкокреативныеВысоко-креативныеНизко креативные
Индивидуальное тестирование без лимита времени2,621,453,671%0,750,333,141%
Групповое тестирование с огра-ничениемво времени1,981,352,685%0,530,282,425%
t- критерии3,322,18t-критерий3,182,24
Уровень значимости (Р)1 О/1 /о5%Уровень значимости (Р)1 о/ 1 /о5%
Т. В. Галкина обследовала две группы детей Д учащихся в компьютерном
классе и учащихся в обычных классах. Дети, прошедшие курс компьютерного
обучения, показали более низкую речемыслительную креативность, чем обычные
дети. Но под влиянием другой инструкции с установкой на творческий ответ их
индексы оригинальности и количества ассоциаций возросли более значимо, чем
у обычных детей. С одной стороны, ясно, что алгоритмизация мыслительной дея-
тельности при обучении программированию блокирует развитие речемысли-
тельной креативности.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39
тная продуктивность. Торренс даже предложил теорию интеллектуального по-
рога. Он полагает, что при IQ ниже 115-120 баллов (среднее плюс стандартное
отклонение) интеллект и креативность неразличимы и образуют единый фактор.
При коэффициенте интеллекта выше 120 творческие способности и интеллект
становятся независимыми факторами [30].
При этом корреляции между креативностью и интеллектом выше, если при
тестировании в обоих случаях используется аналогичный материал (словесный,
числовой, пространственный и пр.), и ниже, если материал тестов интеллекта и
креативности разнороден.
На первый взгляд эти результаты соответствуют гипотезе о парциальности
креативности. Возможно, креативности как общего свойства не существует, она
определяется только по отношению к тому или иному материалу и, вопреки
мнению Торренса, базируется не на общем интеллекте, а на лпарциальных» интел-
лектуальных факторах, таких как пространственный интеллект, вербальный ин-
теллект, математический интеллект и пр. (по Терстоуну).
КОНЦЕПЦИЯ М. ВОЛЛАХА И Н. КОГАНА
М. Воллах и Н. Коган считают, что перенесение Гилфордом, Торренсом и их
последователями тестовых моделей измерения интеллекта на измерение креа-
тивности привело к тому, что тесты креативности попросту диагностируют IQ,
как и обычные тесты интеллекта (с поправкой на лшумы», создаваемые специфич-
ной экспериментальной процедурой). Эти авторы высказываются против жест-
ких лимитов времени, атмосферы соревновательности и единственного критерия
правильности ответа, то есть отвергают такой критерий креативности, как точ-
ность. В этом положении они ближе к исходной мысли Гилфорда о различии
дивергентного и конвергентного мышления, чем сам ее автор. По мнению М. Вол-
лаха и Н. Когана, а также таких авторов, как П, Верной и Д. Харгривс [38], для
проявления творчества нужна непринужденная, свободная обстановка. Желатель-
но, чтобы исследование и тестирование творческих способностей проводилось в
обычных жизненных ситуациях, когда испытуемый может иметь свободный дос-
туп к дополнительной информации по предмету задания.
Общие творче»
Многие;
ная мотива!
личности, :.
Воллах.
тивности. Г
им было w
вопрос. Те;
участникап
испытуемо:
вого интел
В иссл
ститута пл
экономиче
лекта и ф)
Подхо)
между Kpi
теллект и-
разными
разным г{]
ния жизн-
ДетиД
были уве
Они обл.
При этом
того трей
всему но)
спосабли-
ную незй
Дета
мятся к:
оценки.
преобла/,
любят в,
руются
любят d
оценки
Дет1
ности, "
ным тра
где они
тревож:
учителе
ВЫПОЛН1
Общие творческие способности 189
Многие исследования показали, что мотивация достижений, соревнователь-
ная мотивация, мотивация социального одобрения блокируют самоактуализацию
личности, затрудняют проявление ее творческих возможностей.
Воллах и Коган в своей работе изменили систему проведения тестов креа-
тивности. Во-первых, они предоставляли испытуемым столько времени, сколько
им было необходимо для решения задачи или для формулирования ответа на
вопрос. Тестирование проводилось в ходе игры, при этом соревнование между
участниками сводилось к минимуму, а экспериментатор принимал любой ответ
испытуемого. Если соблюсти эти условия, то корреляция креативности и тесто-
вого интеллекта будет близка к нулю.
В исследованиях, проведенных в лаборатории психологии способностей Ин-
ститута психологии РАН А. Н. Ворониным на взрослых испытуемых (студентах
экономического колледжа), получены аналогичные результаты: фактор интел-
лекта и фактор креативности являются независимыми.
Подход Воллаха и Когана позволил по-иному взглянуть на проблему связи
между креативностью и интеллектом. Упомянутые исследователи, тестируя ин-
теллект и креативность учащихся 11-12 лет, выявили четыре группы детей с
разными уровнями развития интеллекта и креативности. Дети, принадлежащие к
разным группам, отличались способами адаптации к внешним условиям и реше-
ния жизненных проблем.
Дети, обладающие высоким уровнем интеллекта и высокой креативностью,
были уверены в своих способностях, имели адекватный уровень самооценки.
Они обладали внутренней свободой и вместе с тем высоким самоконтролем.
При этом они могут казаться маленькими детьми, а через некоторое время, если
того требует ситуация, вести себя по-взрослому. Проявляя большой интерес ко
всему новому и необычному, они очень инициативны, но при этом успешно при-
спосабливаются к требованиям своего социального окружения, сохраняя лич-
ную независимость суждений и действий.
Дети с высоким уровнем интеллекта и низким уровнем креативности стре-
мятся к школьным успехам, которые должны выразиться в форме отличной
оценки. Они крайне тяжело воспринимают неудачу, можно сказать, что у них
преобладает не надежда на успех, а страх перед неудачей. Они избегают риска, не
любят высказывать публично свои мысли. Они сдержанны, скрытны и дистанци-
руются от своих одноклассников. У них очень мало близких друзей. Они не
любят быть предоставлены самим себе и страдают без внешней адекватной
оценки своих поступков, результатов учебы или деятельности.
Дети, обладающие низким уровнем интеллекта, но высоким уровнем креатив-
ности, часто становятся лизгоями». Они с трудом приспосабливаются к школь-
ным требованиям, часто занимаются в кружках, имеют необычные хобби и т. д.,
где они в свободной обстановке могут проявить свою креативность. Они очень
тревожны, страдают от неверия в себя, лкомплекса неполноценности». Часто
учителя характеризуют их как тупых, невнимательных, поскольку они с неохотой
выполняют рутинные задания и не могут сосредоточиться.
190
Глава 7
Общие творчески
Таблица 20. Личные особенности школьника с различными уровнями интеллекта и
творческих способностей по Воллаху и Когану [32]
ИНТЕЛЛЕКТ
ВысокийНизкий
а <"1- sS - "\С S0 дtJ 0Сийs Vu sщ i2: 3- 0Q- u0ш 3i- ЩВера в свои возможности Хороший самоконтроль Хорошая социальная интеграция Высокая способность к концентрации внимания и большой интерес ко всему новомуПостоянный конфликт между собственными п
редставлениями о мире и школьными требованиями Недостаточная вера в себя Боязнь оценки со стороны окружающих
Энергия направлена на достижение успеха в учебе Неудачи воспринимаются как катастрофа Боязнь риска и высказывания собственного мнения Пониженная общительность Боязнь самооценкиХорошая (по крайней мере, по внешним признакам) адаптация и удовлетворенно
сть жизнью Недостаточный интеллект компенсируется социальной общительностью или некоторой пассивностью
Рис. 40. Cxi
Дети с низким уровнем интеллекта и творческих способностей внешне хо-
рошо адаптируются, держатся в лсередняках» и довольны своим положением.
Они имеют адекватную самооценку, низкий уровень их предметных способнос-
тей компенсируется развитием социального интеллекта, общительностью, пас-
сивностью в учебе.
Креативность и интеллект взаимосвязаны не только на уровне свойств лич-
ности, но и на уровне целостного познавательного процесса. В исследовании
Е. Л. Григоренко была выявлена взаимодополнительность этих способностей
при решении познавательных задач.
Григоренко использовала в своем исследовании тесты Векслера и Амтхау-
эра, тест Торренса и ряд тестов на определение когнитивных стилей. В качестве
испытуемых выступали школьники 9-10 классов. Оказалось, что число гипотез,
выдвигаемых при решении мыслительных задач, коррелирует с креативностью по
Торренсу (для вербальной части г = 0,43, для невербальной Д г = 0,52). Причем
оригинальность гипотез до начала решения задачи имела более высокую корре-
ляцию с креативностью по Торренсу (для вербальной части теста г = 0,57, для
невербальной Д г = 0,38), число гипотез во время решения коррелирует с IQ по
Амтхауэру (0,46) и оригинальность во время решения теста Д с IQ по Амтха-
уэру (0,50).
Отсюда автор делает вывод, что на ранних стадиях решения задачи у испыту-
емых актуализируется дивергентное мышление, а на поздних Д конвергентное
мышление. Все эти результаты получены в ходе использования тестов креа-
тивности, основанных на теории дивергентного мышления.
Несколг
RAT (тест
Привед[
Процесс
мыслительк
странства,
это как бы
Рис. 41. С.
Конве;
странства!
ЗИЦИЮ ЭТ1
Общие творческие способности
191
КРЕАТИВНОСТЬ
интеллект
креативность
область дифференциации
интеллектуальных и твор-
ческих потенциалов
Рис. 40. Схема развития креативности и интеллекта (по Торренсу).
КОНЦЕПЦИЯ С.МЕДНИКА
Несколько иная концепция лежит в основе разработанного Медником теста
RAT (тест отдаленных ассоциаций) [34].
Приведем для пояснения несколько схем.
Процесс дивергентного мышления идет следующим образом: есть проблема, и
мыслительный поиск следует как бы в разных направлениях семантического про-
странства, отталкиваясь от содержания проблемы. Дивергентное мышление Д
это как бы боковое, периферическое мышление, мышление локоло проблемы».
К
гипотеза
Рис. 41. Схема процесса дивергентного мышления
Конвергентное мышление увязывает все элементы семантического про-
странства, относящиеся к проблеме, воедино, находит единственно верную компо-
зицию этих элементов.
192
Глава 7
элементы проблемы
Рис. 42. Схема процесса конвергентного мышления
Медник полагает, что в творческом процессе присутствует как конвергент-
ная, так и дивергентная составляющие. По мнению Медника, чем из более отда-
ленных областей взяты элементы проблемы, тем более креативным является
процесс ее решения. Тем самым дивергенция заменяется актуализацией отда-
ленных зон смыслового пространства. Но вместе с тем синтез элементов может
быть нетворческим и стереотипным, например: соединение черт лошади и чело-
века актуализирует образ кентавра, а не образ человека с головой лошади.
Творческое решение отклоняется от стереотипного: суть творчества, по
Меднику, не в особенности операции, а в способности преодолевать стереотипы
на конечном этапе мыслительного синтеза и, как было отмечено ранее, в широте
поля ассоциаций.
элементы проблемы
стереотипное решение
А ВЕЛИЧИНА ОТКЛОНЕНИЯ
ОТ СТЕРЕОТИПА Г
Рис. 43. Схема процесса творческого мышления (по С. Меднику)
В соответствии с этой моделью в тесте отдаленных ассоциаций испытуемо-
му предлагают слова из максимально удаленных ассоциативных областей. Испы-
туемый должен предложить слово, увязанное по смыслу со всеми тремя словами.
Причем тест строится так, чтобы каждые три слова-стимула имели слово-сте-
реотип, сочетающееся с ними. Соответственно оригинальность ответа будет оп-
ределяться отклонением от стереотипа. Исходные слова могут быть трансфор-
мированы грамматически, можно использовать предлоги.
Общие творческие способности
193
Итак, в основе теста RAT лежат следующие предположения Медника:
1. Люди Д лносители языка» привыкают употреблять слова в определенной
ассоциативной связи с другими словами. В каждой культуре и каждой
эпохе эти привычки уникальны.
2. Креативный мыслительный процесс является формированием новых ассо-
циаций по смыслу.
3. Величина отдаленности ассоциаций испытуемого от стереотипа измеряет
его креативность.
4. В каждой культуре существуют свои стереотипы, поэтому шаблонные и
оригинальные ответы определяются специально для каждой выборки.
5. Уникальность выполнения теста RAT определяют ассоциативная беглость
(измеряется числом ассоциаций на стимул), организация индивидуальных
ассоциаций (измеряется числом ассоциативных ответов), особенностями
селективного процесса (отбор оригинальных ассоциаций из общего числа
связей). Важную роль играет беглость генерации гипотез и вербальная
беглость.
6. Механизм решения теста RAT аналогичен решению любых других мысли-
тельных задач.
Ревалидизация RAT на отечественной выборке проведена сотрудниками ла-
боратории психологии способностей Института психологии РАН Т. В. Галкиной
и Л. Г. Хуснутдиновой [35]. Для валидизации использовались: метод контраст-
ных групп (сравнение речемыслительной креативности студентов технического
вуза и Литературного института им. М.Горького); экспертная оценка креатив-
ности школьников психологами и педагогами; сравнение данных по RAT с ре-
зультатами применения методики Торренса лРисунок треугольника». Тест имеет
две модификации для детей и для взрослых.
В тесте речемыслительной креативности (РМК) применяются следующие
индексы:
1) индекс продуктивности Д отношение числа ответов к количеству заданий;
2) индекс оригинальности Д сумма индексов оригинальности отдельных от-
ветов, отнесенных к общему числу ответов (индекс оригинальности от-
дельного ответа Д обратная величина по отношению к частоте встречае-
мости ответа в выборке);
3) индекс уникальности ответов Д равен отношению количества уникаль-
ных ответов к общему числу ответов;
4) индекс селективности (избирательности) Д процедура получения индекса
селективного процесса заключается в следующем: ответы на каждый сти-
мул, полученные на выборке, предлагаются испытуемому, который должен
выбрать самый оригинальный ответ; выбор испытуемого сравнивается с
выбором экспертов и подсчитывается отношение числа совпадений к чис-
лу заданий.
194
Глава 7
При валидизации исследование проводилось в условиях ограничения вре-
мени выполнения теста и при отсутствии временных ограничений. Результаты
были выше в первом случае как в группе высококреативных, так и в группе
низкокреативных испытуемых. Причем влияние отсутствия лимита времени на
высококреативных было значительно больше. Следовательно, снятие ограниче-
ния во времени не столько позволяет низкокреативным проявить креатив-
ность, сколько создает адекватные условия для проявления креативности как
таковой.
Это чрезвычайно важный вывод, поскольку он противоречит предположе-
нию, что все люди потенциально креативны, следует лишь создать внешние ус-
ловия для проявления креативности. В исследовании Хуснутдиновой обнару-
жено, что оригинальные ответы появляются не на первых стадиях решения
креативных задач, а спустя некоторое время: нужно преодолеть линерцию ре-
продуктивности».
С другой стороны, стимуляция речемыслительной креативности путем созда-
ния у испытуемых установки на творческий оригинальный ответ, наоборот, в
большей мере влияет на продуктивность низкокреативных детей.
Таблица 21. Изменение показателей речемыслительной креативности под влиянием
изменения характера инструкции [35]
Характер инструкцииРезультаты тестирования
Количественный индексИндекс оригинальности
Испытуемыеt-критерийУровень значимости (Р)Испытуемыеt-критерийУровень значимости (Р)
Компьютерная группаОсновнаягруппаКомпьютерная группаОсновнаягруппа
Не содержит установку на достижение оригинальных ответов1,202,003,161%0,240,492,821%
Содержит установку на достижение оригинальных ответов1,952,352,285%0,560,642,175%
t-критерий2,982,16t-критерий3,022,12
Уровень значимости (Р)1%5%Уровень значимости (Р)1%5%
Общие творческие способности
195
Таблица 22. Результаты изучения влияния ситуации тестирования
на его результат [35]
Характер инструкцииРезультаты тестирования
Количественный индексИндекс оригинальности
Испытуемыеt-кри-терииУровень значимости (Р)Испытуемыеt-кри-терииУровень значимости (Р)
Высоко-креативныеНизкокреативныеВысоко-креативныеНизко креативные
Индивидуальное тестирование без лимита времени2,621,453,671%0,750,333,141%
Групповое тестирование с огра-ничениемво времени1,981,352,685%0,530,282,425%
t- критерии3,322,18t-критерий3,182,24
Уровень значимости (Р)1 О/1 /о5%Уровень значимости (Р)1 о/ 1 /о5%
Т. В. Галкина обследовала две группы детей Д учащихся в компьютерном
классе и учащихся в обычных классах. Дети, прошедшие курс компьютерного
обучения, показали более низкую речемыслительную креативность, чем обычные
дети. Но под влиянием другой инструкции с установкой на творческий ответ их
индексы оригинальности и количества ассоциаций возросли более значимо, чем
у обычных детей. С одной стороны, ясно, что алгоритмизация мыслительной дея-
тельности при обучении программированию блокирует развитие речемысли-
тельной креативности.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39