Я, к сожалению (или, если посмотреть на дело с другой стороны, Д к счас-
тью), ни разу не сталкивался ни в быту, ни в профессиональной деятельности с
проявлениями ранней интеллектуальной одаренности.

Лучшим введением в эту проблему является книга американских авторов
лОдаренные дети» (М.: Прогресс, 1991), где даны психологические признаки
одаренных 3-6-летних детей. В ряду этих признаков перечисляются и черты,
специфичные для любых нормально развивающихся здоровых детей этого возра-
ста. Следовательно, и перед рядовым читателем, и перед профессионалом встает
закономерный вопрос: какие психические свойства в действительности каче-
ственно отличают одаренного ребенка от его сверстников.

Практически все авторы отмечают высокий энергетический уровень одарен-
ных детей и малую продолжительность сна. Это явление не стоит путать с
гиперактивностью и повышенной возбудимостью. Одаренные дети обычно спят
немного и рано отказываются от дневного сна. Высокий энергетический уровень
сопровождается не только повышенной познавательной активностью, но и интел-
лектуальной инициативой, склонностью ставить перед собой новые сложные за-
дачи, что, по мнению Д. Б. Богоявленской, является неотъемлемым признаком
таланта.

У интеллектуально одаренных детей умственное развитие опережает комму-
никативное и физическое, обычно соответствующее возрастной норме, хотя среди
интеллектуалов встречаются и больные, и здоровые дети.

Еще одна особенность интеллектуально одаренных Д большой когнитивный
ресурс: они могут одновременно следить за несколькими рядами событий (хоро-
шее распределение внимания); как правило, у них отличная память; они имеют
большой словарный запас, отличаются неуемной страстью к чтению энциклопе-
дий, коллекционированию; любят решать задачи самостоятельно и отвергают
навязанный ответ, причем часто погружаются в процесс решения настолько, что
не замечают окружающих.

Поскольку дети в возрасте 3Д6 лет часто убеждены в том, что их взгляд на
мир такой же, как и у всех людей, одаренным детям очень трудно общаться со
сверстниками: их интеллект очень гибок и подвижен, они не понимают, что дру-
гие думают медленнее, любят прерывать собеседника, поправлять и критиковать
взрослых, считают себя всегда правыми. Поэтому они предпочитают общаться со
взрослыми, у которых находят интеллектуальное понимание, а не со сверстника-
ми. От конфликтов с ровесниками их спасает развитое чувство справедливости
и не по-детски широкие взгляды на жизнь, а также чувство юмора. Пожалуй,
развитое чувство юмора и перфекционизм (стремление к совершенству) явля-
ются самыми главными личностными чертами Д спутниками ранней интеллек-
туальной одаренности.

ЛИТЕРАТУРА

1. Генетика, мозг и психика человека: тенденции и перспективы исследования. М.: ИПАН,
1988. С. 21.

2. Бианки В. Л. Механизмы парного мозга. Л., 1989.

Глава б

Субъективная парадигма

в исследовании способностей.

Имплицитные теории способностей

ОБЫДЕННЫЕ ТЕОРИИ ЛИЧНОСТИ
И ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ОБ ИНТЕЛЛЕКТЕ

Психология способностей, хотят или не хотят того психологи-исследователи,
опирается на обыденные представления, закрепившиеся в языковой культуре, так
же как физика опирается на обыденное физическое знание: вода Д жидкость,
камень Д твердое тело и так далее.

Представления людей о своих и чужих способностях выражаются в обыден-
ной речи и являются одной из важных составляющих индивидуального и группо-
вого сознания.

Совокупность обыденных знаний о психологии человека называют лимпли-
цитными теориями личности». Этот термин впервые был предложен Дж. Бруне-
ром и Р. Тагиури [1] для объяснения ряда феноменов в области межличностно-
го восприятия.

Масса исследований, проведенных за последние 30 лет, свидетельствуют, что
лимплицитная теория личности» является не психологической метафорой, а ре-
альностью, определяющей впечатления о другом человеке, субъективную оценку
его личностных качеств.

Метатеорией, которая послужила основанием для проведения исследований
лимплицитных теорий личности», стала концепция Д. Келли [2].

Теория личностных конструктов Келли сложилась в рамках так называе-
мой конструктивной психологии, берущей начало в работах К. Левина. Соглас-
но конструктивному подходу, центральной проблемой психологии является при-
рода когнитивных и аффективных структур, лежащих в основе поведения чело-
века [З].

человек рассматривается как активный создатель своего субъективного
мира, конструирующий и проверяющий гипотезы о внешнем мире. Психика че-
ловека строится из отдельных актов (действий), конструирующих и реконстру-
ирующих действительность.

Д. Келли считал, что теория и эксперимент в психологии представляют
собой единство, то есть психологическая теория является операциональной (по
П, Бунге). С его точки зрения, каждый человек ведет себя как исследователь,
который конструирует гипотезы о внешнем окружении. Действие конструиро-
вания заключается в отвлечении от некоторых сторон действительности и при-
писывании ей определенных характеристик. Келли полагал, что психические
процессы предвосхищают внешние события. Основное понятие теории Келли Д
конструкт, особое субъективное средство дифференцировки объектов, созданное
человеком и проверенное им на практике. Конструкт помогает личности вос-
принимать, оценивать и понимать окружающую действительность.

Келли полагал, что человек свободно от внешнего влияния творит субъектив-
ную реальность, но действует при этом в соответствии со своими конструктами.
Он реагирует не на внешние воздействия, а на свои интерпретации событий.

Для познания личности недостаточно просто фиксировать ее внешнее пове-
дение, необходимо реконструировать ее субъективную реальность. На основе
этой концепции Келли создал метод репертуарных решеток, который использо-
вался для выявления системы отношений человека к себе и к окружающим
людям [21.



Для нас важно, что зафиксированная в субъективной реальности человека
модель личности не только направляет его поведение, но и служит опорой для
оценки поведения других людей.

Еще большее значение имеют групповые лимплицитные теории личности».
Социальное микроокружение интерпретирует и оценивает поведение человека,
исходя из определенной схемы Д модели личности. Соответственно воспитание
человека, развитие его способностей во многом определяется тем подходом к
человеку, который проистекает из представлений социальной группы о чертах
личности, и в частности Д о ее способностях.

Важно и то, что применение объективных психологических методов в итоге
завершается оценочной характеристикой испытуемого (или клиента психологи-
ческой консультации).

Но психологические термины, определяемые в рамках лобъективной» тео-
рии личности, нуждаются в интерпретации, переводе на язык лимплицитной тео-
рии» (на обыденный язык) с искусственного психологического языка. Иначе
невозможно полноценное понимание между психодиагностом и клиентом.

Основной подход к решению этой проблемы, практикуемый отечественными
и зарубежными авторами, Д анализ слов обыденного языка, обозначающих чер-
ты личности (так называемое лексикографическое направление в исследовании
личности) [4]. Предпосылкой этого подхода является высказанная еще Ф. Галь-
тоном идея, что наиболее значимые в быту индивидуальные различия зафикси-
рованы в обыденном языке.

Первоначально в работах Олпорта и Одберта [5], проанализировавших около
18 000 прилагательных английского языка, было выделено 4500 слов, обозначаю-
щих черты личности и устойчивые характеристики поведения. Кэттелл выделил
из этого словника 171 переменную, с помощью которых может быть описана
личность. Переменные были в основном биполярными конструктами (включали
700 терминов). Затем они были преобразованы в 35 шкал и редуцированы в
конце концов до 11 факторов [б]. Эта работа послужила основой для создания
Кэттеллом опросника 16PF.

Что касается интеллекта, то первоначально Кэттелл выбрал его в качестве
36-й переменной, но затем исключил из списка.

Пересмотр Тьюпом и Кристелом [7] работы Кэттелла привел к выявлению
5 факторов, которые получили название лБольшой пятерки» (лBig Five»). Позже
этот результат подтвердили и другие авторы.

В состав лБольшой пятерки» вошли следующие факторы:

1) экстраверсия,

2) дружелюбие, согласие,

3) совестливость, сознательность,

4) эмоциональная стабильность,

5) культура.

Первые три фактора, как правило, воспроизводятся в различных исследова-
ниях, проведенных в разных языковых культурах.

В 1987 году Д. Пибоди [7] анализировал суждения экспертов о связи между
прилагательными Д словами английского языка (114 прилагательных по 57 бипо-
лярным шкалам) и получил 6 факторов, объясняющих 84 % общей дисперсии.
Четвертый фактор обозначал интеллект и способности. Пибоди выделил также
лконтролируемый» и лэкспрессивный интеллект». лКонтролируемый интеллект»,
где преобладали характеристики линтеллигентность», лрефлексивность», ближе к
общему интеллекту, между тем как лэкспрессивный» (лвоображение», лориги-
нальность» и т. д.) ближе к креативности.

В исследовании, проведенном под руководством А. Г. Шмелева в 1991 году,
выделено 15 факторов, отражающих стереотипы русской языковой культуры.
Факторы можно сгруппировать в 6 классов:

1) факторы морально-нравственного облика личности и стереотипы поведения,

2) факторы интеллектуального развития и духовной сферы;

3) факторы эмоционально-волевой регуляции;

4) факторы нервно-психического здоровья и комфорта;

5) факторы социального поведения;

6) факторы самооценки.

Второй класс факторов состоял из:

1) оценки интеллекта;

2) житейской оценки уровня зрелости, опытности;

3) оценки творческого потенциала.

При сравнении русской и английской лексики личностных черт в русской
лексике были выявлены 4 из факторов лБольшой пятерки» (по уровню значи-
мости):

Английский

1) Активность

2) Альтруизм

3) Самоконтроль
5) Интеллект

Русский

(3)

(1)

(4)

(2)

Значимость фактора эмоциональной стабильности в русскоязычной лимп-
лицитной теории личности» невелика, между тем как фактор интеллекта имеет
даже больший вес. Фактор лсознательности» в русском лобыденном сознании»
объединен с факторами самоконтроля.

Итак, в общеязыковой лимплицитной теории личности» присутствует по
крайней мере одна общая способность Д интеллект.

Специалист в области психологии способностей, исследующий имплицитные
теории, имеет определенное преимущество перед специалистом в области пси-
хологии личностных черт. Дело в том, что психолог Д специалист в области
психологии личности Д замкнут в сфере языка: свой основной инструмент, будь
то семантическая матрица или опросник, он конструирует на основе естественно-
го языка. Сопоставляя лобъективные» данные, полученные на основе опросника,

с результатами психосемантического исследования, то есть сравнивая лобъек-
тивную» теорию личности с индивидуальной или групповой имплицитной теори-
ей, он замыкается в пределах языковой культуры и напоминает барона Мюнхга-
узена, вытаскивающего самого себя за волосы из болота.

Психолог, занимающийся способностями, имеет внешнюю точку опоры: дан-
ные психологического тестирования есть результат деятельности испытуемого
по решению задач, имеющий объективные параметры (число правильных отве-
тов и ошибок, время решения, оригинальность ответов и пр.). Тем самым он
строит лобъективную теорию способностей» как нечто независимое от языко-
вой среды.

Хотя факторы модели при интерпретации будут обозначены словами есте-
ственного языка, исходная структура эмпирических данных ни в коей мере не
зависит от суждений испытуемого по поводу своих способностей или представ-
лений о них экспериментатора.

Возникает возможность не только решить банальную проблему адекватно-
сти или неадекватности оценки или самооценки способностей, но, кроме того,
выявить субъективную имплицитную теорию способностей и сопоставить ее с
разработанными в рамках объективной парадигмы моделями способностей.
Исследования в области субъективных представлений о способностях можно
разделить на 5 основных групп:

1) исследования атрибуции: приписывание себе способности или неспособности;

2) исследования метаатрибуции: как представления о способностях влияют
на представление о собственных дарованиях;

3) исследование оценки общих способностей других людей;

4) исследования групповых представлений об интеллекте (концепции интел-
лекта) методом экспертизы и опроса;

5) психосемантические исследования имплицитных теорий способностей.

Рассмотрим последовательно результаты, полученные специалистами, рабо-
тающими в этих направлениях.

ИССЛЕДОВАНИЯ ОБЫДЕННЫХ
ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О СПОСОБНОСТЯХ

Первоначально атрибуция лспособностиДнеспособности» исследовалась в
связи с мотивацией достижений. Предполагалось, что лица, мотивированные на-
деждой на успех, ощущают себя более одаренными и способными, чем лица с
мотивацией лбоязнь неудачи». Такой вывод следует из результатов исследова-
ния Майера [8].

В исследовании X. Хекхаузена [9] выявлено, что это суждение справедливо
лишь в отношении общих способностей. Что касается конкретных заданий, то
различий между группами людей, по-разному мотивированных, нет. Сам Хекхау-



зен полагал, что представление о своих способностях входит в состав личнос-
тной диспозиции Д мотивации достижений в качестве одного из ее элементов.
Что касается связи представлений о способностях и объективных достижениях,
то здесь данные весьма противоречивы. Школьники, по данным Бруковера и др.
[10], адекватнее оценивают свои способности к отдельным учебным предметам,
чем общие способности.

Если предположить, что оценка результатов деятельности опосредует пред-
ставление о способностях, то точнее всего будут оцениваться специальные спо-
собности. Чем более общими являются способности, тем больший уровень реф-
лексии и абстрагирования необходим субъекту для их оценки.

Можно предположить, что лица с высоким уровнем интеллектуального раз-
вития будут адекватнее оценивать свои общие способности, чем лица с низким
уровнем интеллектуального развития, а взрослые Д адекватнее, чем дети.

В рамках второго направления исследователи выявили различия между лста-
тичным» и лдинамичным» пониманием способности.

Йопт и Шпрут [11] установили, что студенты, слушавшие углубленный курс
математики и обладавшие статичным пониманием способности, считали этот
предмет более сложным, чем их коллеги, понимавшие способность как свойство
развивающееся и зависящее от обучения.

Особенно широко представлены в литературе исследования третьего на-
правления. Большинство исследователей, в частности Р. Мейли [12], показали,
что, оценивая способность другого человека, люди опираются на глобальное впе-
чатление об его уме.

Основные данные получены в области педагогической психологии: много-
численные исследования (В. Н. Дружинин, А. Н. Воронин, Л. И. Золотарева и дру-
гие) показывают, что учителя в своих оценках учеников опираются на мораль-
но-мотивационные параметры, а не на способности. Дифференциация учеников
по субъективным конструктам не совпадает с дифференциацией по данным
психодиагностического обследования.

Аналогичные результаты получены при исследовании оценивания школьни-
ками друг друга.

В частности, в исследовании, проведенном моей аспиранткой Е. Ю. Самсоно-
вой, была предпринята попытка выявить структуру обыденных представлений о
способностях и степень адекватности оценки способностей одного человека
другим. С помощью психодиагностических методов изучались представления
\ об общих умственных способностях старшеклассников математической школы
и студентов-психологов. Способности диагностировались с помощью лКраткого
ориентировочного теста», который представляет собой упрощенный вариант те-
ста структуры способностей. На конечном этапе результаты психодиагности-
ческого исследования сопоставлялись с психосемантическими данными оценки
способностей испытуемыми.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39