Он прогнозирует снижение уровней оценок интеллекта после 2000 года, посколь-
ку в настоящее время в США наметился рост рождаемости.
Модель Зайонца оказалась пригодной для прогнозирования IQ, но не для
прогнозирования креативности.
Так, М. Рунко и М. Баленда [23] тестировали уровень развития дивергентно-
го мышления по Гилфорду и интеллекта у учащихся 5-8-х классов. Согласно их
данным, наилучшие тестовые результаты по дивергентному мышлению имеют
единственные дети в семье. На втором месте Д первенцы, затем следуют млад-
шие дети, а худшие показатели Д у средних по времени рождения детей. При
этом дети, у которых больше братьев и сестер, показывают лучшие результаты,
чем дети, у которых один брат или сестра. В этом исследовании не учитываются
интервалы между рождением детей в семье. Можно предположить, что для
развития креативности важнейшее значение имеет широта сферы общения, а не
только общий уровень линтеллектуального климата». Дети, имеющие братьев и
сестер, более настойчивы, лучше кооперируются с другими детьми, более откры-
ты опыту, менее эгоцентричны и т. д. Ряд авторов [24] отмечают, что старшие
дети более доминантны, категоричны и директивны, чем младшие, что может
препятствовать развитию креативности.
Общение со сверстниками не рассматривается в теории Зайонца как поло-
жительный фактор. Существуют, по крайней мере, еще две теории, которые рас-
сматривают взаимодействие ребенка со взрослым или со сверстниками как фак-
торы интеллектуального развития. Пиаже [25] считал, что обсуждение интеллекту-
альной проблемы ровесниками, взгляды которых различны, приводит к децентрации
(преодолению эгоцентризма в мышлении) и к интенсивному развитию когнитив-
ных операций. Обычно в экспериментах тестирование детей (5-7 лет) проводи-
лось заданиями на лсохранение» и пространственное представление. В пары
включали ребенка, способности которого были высокими, и другого, который не
мог в одиночку решать задачи на сохранение. Как правило, в ходе эксперимен-
тов у 80 % детей после совместной деятельности по решению задач повышался
уровень успешности, между тем как после общения со взрослыми этот эффект
достигался лишь в 50 % случаев. Пиаже отмечал, что критическое отношение к
результатам мышления рождается в дискуссии, а дискуссия возможна только
между равными. Ведя диалог со взрослым, ребенок может согласиться с его
мнением без воспроизведения операций (некритически), что служит препятстви-
ем развитию.
Противоположной взглядам Пиаже считается позиция Л. С. Выготского, ко-
торый подчеркивал ведущую роль взрослого в детерминации интеллектуально-
го развития ребенка. В экспериментах Д. Таджа [26], который проверял влияние
взаимодействия детей в паре на их интеллектуальную продуктивность, были по-
лучены весьма интересные результаты: уступающие в продуктивности партне-
ры достигли прогресса после взаимодействия, тогда как у превосходящих парт-
неров наблюдался заметный регресс в успешности решения задач. Ухудшение,
по сравнению с индивидуальной деятельностью, но менее выраженное, было выявле-
возникает эффект лрегрессии к среднему»: снижение продуктивности у успеваю-
щих и повышение ее у отстающих. лОбратная связь» (сообщение результата) Д
это включение лидеального взрослого, что способствует повышению продуктив-
ности работы детей. На самом деле дети работали не индивидуально, а совмест-
но с человеком, осуществляющим лобратную связь».
Влияние среды на развитие интеллекта несомненно. Если верить оценкам,
которые дают разные исследователи, в детерминации общего интеллекта на долю
среды приходится 30-35 % общей фенотипической дисперсии, а на долю взаимо-
действия среды и генотипа Д около 20 %. Наиболее подвержены средовым
воздействиям невербальный интеллект, сенсомоторные способности, парциаль-
ные способности (восприятие, память и т. д.). Создается впечатление, что способ-
ности, за которые отвечают периферические системы, обеспечивающие непосред-
ственное взаимодействие личности с внешним миром, развиваются в процессе
этого взаимодействия, а под влиянием изменения парциальных способностей
изменяются общие (интеллект и пр.). Парциальные способности выступают как
бы лмодераторами», посредниками и переносчиками влияния средовых факто-
ров на латентную структуру, свойством которой является интеллект.
Итак, роль генотипа в детерминации вариации способностей больше, чем
роль среды, если:
1) способность является общей, а не специальной;
ГЕНОТИП
ОБЩАЯ СПОСОБНОСТЬ
СПЕЦИАЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ
пространственная
СВОЙСТВА ОТДЕЛЬНЫХ СИСТЕМ
СРЕДА
Рис. 23. Уточненная психогенетическая модель развития способностей (В. Н. Дружинин)
но и при работе с одинаковым по интеллекту партнером. Однако было обнаружено,
что у мальчиков наблюдалась тенденция к прогрессу, а у девочек Д к регрессу.
Но наибольший интерес представляет следующий факт: если оповещать детей о
результате решения задачи, дети, работающие индивидуально, прогрессируют более
значительно, чем работающие в паре. И только при отсутствии обратной связи у
детей, работающих в паре, наблюдается улучшение качества решения задач.
На мой взгляд, эти эксперименты полностью соответствуют модели Зайонца.
лИнтеллектуальный климат» пары детей складывается из их индивидуальных
вкладов и делится (в соответствии с моделью) на число партнеров. Отсюда
возникает эффект лрегрессии к среднему»: снижение продуктивности у успеваю-
щих и повышение ее у отстающих. лОбратная связь» (сообщение результата) Д
это включение лидеального взрослого», что способствует повышению продуктив-
ности работы детей. На самом деле дети работали не индивидуально, а совмест-
но с человеком, осуществляющим лобратную связь».
Влияние среды на развитие интеллекта несомненно. Если верить оценкам,
которые дают разные исследователи, в детерминации общего интеллекта на долю
среды приходится 30-35 % общей фенотипической дисперсии, а на долю взаимо-
действия среды и генотипа Д около 20 %. Наиболее подвержены средовым
воздействиям невербальный интеллект, сенсомоторные способности, парциаль-
ные способности (восприятие, память и т. д.). Создается впечатление, что способ-
ности, за которые отвечают периферические системы, обеспечивающие непосред-
ственное взаимодействие личности с внешним миром, развиваются в процессе
этого взаимодействия, а под влиянием изменения парциальных способностей
изменяются общие (интеллект и пр.). Парциальные способности выступают как
бы лмодераторами», посредниками и переносчиками влияния средовых факто-
ров на латентную структуру, свойством которой является интеллект.
Итак, роль генотипа в детерминации вариации способностей больше, чем
роль среды, если:
1) способность является общей, а не специальной;
ГЕНОТИП
ОБЩАЯ СПОСОБНОСТЬ
СПЕЦИАЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ
пространственная
-STL
СВОЙСТВА ОТДЕЛЬНЫХ СИСТЕМ
СРЕДА
Рис. 23. Уточненная психогенетическая модель развития способностей (В. Н. Дружинин)
2) способность тесно связана с общим интеллектом;
3) способность не влияет непосредственно на моторно-перцептивное взаимо-
действие индивида со средой;
4) способность является специфически человеческой, видовым признаком
Homo sapiens (например, вербальная).
Отсюда следует, что специфически человеческие способности являются ла-
тентными и проявляются через специальные способности, подверженные воздей-
ствиям среды.
Условно схему модели, описывающую детерминацию развития способностей,
можно изобразить в следующем виде (см. рис. 23).
Приведем в завершение таблицу данных, наиболее ярко подтверждающих
предложенную модель (см. табл. 13); исследование проведено Дж. де Фризом
с коллегами в 1979 году в ходе реализации Гавайского проекта.
Таблица 13. Сходство родителей и детей по показателям общего интеллекта,
специальных способностей, полученных для двух этнических групп
ГруппаСравниваемые парыКо-ли-чес-твоОбщийинтеллектСпециальные способности
ПространственныеВербальныеПерцептивная скоростьЗрительная память
1Отец Д сын6720,300,330,240,300,11
Мать Д дочь6920,400,380,260,290,12
Мать Д сын6660,350,290,290,220,15
Отец Д дочь6850,350,310,320,170,18
Родители Д ребенок8300,620,640,610,460,43
2Отец Д сын2410,250,260,380,250,06
Мать Д дочь2480,340,220,360,080,10
Мать Д сын2440,310,290,330,130,11
Отец Д дочь2370,270,320,310,150,10
Родители Д ребенок3050,430,450,550,380,25
Примечание: в парах лребенок Д родитель» приводятся коэффициенты регрессии; в остальных
случаях Д коэффициенты внутриклассовой корреляции; 1-я группа Д американцы еврпейского
происхождения, 2-я группа Д американцы японского происхождения.
РАЗВИТИЕ ИНТЕЛЛЕКТА И СПЕЦИАЛЬНЫХ
ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ В ТЕЧЕНИЕ ЖИЗНИ
Интеллект подвержен изменению: в течение жизни способность к решению
задач изменяется неравномерно. Большинство исследователей сходится на том,
что в первые 20 лет жизни происходит основное интеллектуальное развитие
человека, причем наиболее интенсивно интеллект изменяется от 2 до 12 лет.
К этому выводу независимо друг от друга пришли Я. А. Пономарев [27],
Л. Терстоун [28], Ж. Пиаже [29], Н. Рейли [30] и многие другие исследователи.
Интеллект человека достигает своего максимального развития к 19-20 годам,
затем наступает фаза стабилизации и с 30 Д 34 лет происходит спад продуктив-
ности интеллектуальных функций.
зХ 0 2 4 6 8 10 12 14 16
1. Быстрота восприятия (Thurstone. 1955)
2. Интеллект (по Bayley, 1970)
3. Суждения (Thurstone, 1955)
Рис. 24. Интеллектуальное развитие ребенка и подростка (по Ж, Годфруа. Что такое
прогресс. М.: Прогресс, 1993)
Развитие общих интеллектуальных способностей зависит не только от воз-
раста, но и от вида деятельности (учебной и профессиональной), которой занима-
ется человек.
В последнее время данные о снижении интеллекта у лиц пожилого возраста
подвергаются критике. Сохраняются, в первую очередь, индивидуальные разли-
чия интеллекта. Сторонники концепции об индивидуальной стабильности IQ в
течение жизни приводят целый ряд аргументов. Так, по результатам тестирова-
ния учеников средней школы и колледжей, успешность выполнения интеллекту-
альных тестов остается практически неизменной в течение обучения [30].
В частности, Т. Хансен провел исследование интеллекта 613 мальчиков-третье-
классников и сравнил результаты с их же показателями через 10 лет перед
поступлением на службу в армию. Корреляция оказалась равной 0,73. В ряде
других исследований получены еще более высокие корреляции между уровнем
интеллекта, измеренного в раннем детстве, и более поздними результатами
(0,46< г<0,83).
Разумеется, с течением времени корреляция результатов раннего тестиро-
вания уменьшалась, но все равно была высокой: через 10 лет она оставалась на
уровне 0,65, а через 25 лет Д на уровне 0,60. Дж. Андерсон [31] выдвинул
гипотезу лперекрытия» для объяснения связи между результатами тестирования
интеллекта в разном возрасте. В течение жизни индивид не утрачивает приоб-
ретенные знания и интеллектуальные навыки, потому константа IQ отражает
отношение частьДцелое между существовавшим потенциалом и вновь приоб-
ретенным. Однако критики концепции стабильности IQ считают, что можно го-
ворить лишь о постоянстве уровня интеллекта в среднем по выборке, в то время
как индивидуальные показатели могут у одних людей ухудшаться, а у других Д
улучшаться в течение жизни.
Исследования калифорнийских психологов показали, что индивидуальные
показатели интеллекта с 6 до 18 лет могут изменяться в пределах 30 единиц
(при а = 15). Эти изменения были связаны не со спонтанными колебаниями, а с
различиями в семейном окружении: у детей, оказавшихся в благоприятной
эмоциональной среде, уровень интеллекта постоянно повышался, а у детей, по
отношению к которым родители не проявляли достаточной заботы, наблюдался
процесс снижения уровня интеллекта. По данным американских исследователей,
решающим фактором, влияющим на относительный прогресс или регресс в
развитии интеллекта, оказался уровень образования родителей. Что касается
эмоциональных отношений, то эмоциональная подчиненность родителям влияла
на спад IQ в возрасте от 4,5 до 6 лет. Подъем же IQ связан с эмоциональным
одобрением со стороны родителей, поощрением инициативы и рассудительно-
сти, а также формированием родителями у ребенка еще не нужных для адапта-
ции в данном возрасте умений и навыков.
Развитие интеллекта в школьном возрасте определяется преимущественно
внутренней мотивацией ребенка Д стремлением к высоким достижениям, тягой
к соперничеству и любознательностью.
Более серьезные проблемы возникают при исследовании интеллекта взрос-
лых. Как уже отмечалось выше, большая часть исследований изменения интел-
лекта взрослых отмечает подъем показателей от 17 до 20Д30 лет, а затем Д
резкое снижение. Особо резкое падение уровня интеллекта наблюдается после
60 лет (данные получены по тесту Векслера WAIS) [32]. Однако эти данные
подвергаются обоснованной критике. Во-первых, эти результаты получены ме-
тодом срезов, то есть исследование проводилось одномоментно на группах лю-
дей разных возрастов. Но различия групповых данных могут быть обусловлены
не возрастными особенностями, а тем, что люди, вошедшие в разные возрастные
группы, принадлежат к различным поколениям и обладают разным уровнем
образования и культуры. Уровень образования населения с течением времени
повышается, и это неизбежно отражается в повышении результативности выпол-
нения теста WAIS молодым поколением. Старшие по возрасту люди хуже вы-
полняют тесты, потому что они менее образованны. Вторым аргументом явля-
ются результаты, полученные в лонгитюдных исследованиях, противоречащие
результатам, полученным методом срезов. Во всех лонгитюдных исследованиях,
которые основаны на повторном тестировании одних и тех же людей, имеющих
высокий интеллектуальный и/или образовательный уровень, замечены тенден-
ции к увеличению уровня интеллекта от 5 до 40 лет. Сходные результаты полу-
чены при обследовании лиц со средним уровнем интеллекта и образования,
а также при изучении умственно отсталых испытуемых [33]. Наиболее тщатель-
ное исследование по этому вопросу провели К. В. Шай и С. Р. Стротер в 1968 году
[33]. Они обследовали с помощью теста элементарных умственных способностей
500 человек, отобранных из популяции 18000 человек случайным образом.
В возрастные группы входили по 25 мужчин и 25 женщин в возрасте от 20 до
70 лет с интервалом 5 лет. Через 7 лет 302 человека из исходной выборки были
вновь протестированы. Сравнение данных, полученных методом срезов и лонги-
тюдным методом, показало, что все лица, ранее принадлежащие молодому поко-
лению, лучше выполняют тест. Кроме того, лонгитюд показал, что по определен-
ным тестам результативность практически не изменяется с возрастом, и лишь
по некоторым наблюдается небольшое, но значимое снижение. Пространствен-
ный интеллект остается неизменным примерно до 60 лет, после чего наблюдает-
ся снижение продуктивности. Тест на логическое мышление лучше всего выпол-
няют люди в возрасте от 35 до 45 лет, а после 45 начинается снижение средних
показателей. Вербальный интеллект улучшается до 55-60 лет, снижение насту-
пает к 65-70 годам. Наконец, арифметический тест практически одинаково ус-
пешно выполняют испытуемые от 25 до 60 лет (с некоторым улучшением), после
60 лет наступает ухудшение.
Анализируя данные многочисленных исследований, ведущий американский
специалист в области тестирования интеллекта А. Анастази [30] приходит к
выводу, что снижение интеллекта, связанное с возрастом, проявляется только
после 60 лет, а до этого периода различия средних данных по разным возраст-
ным группам объясняются различиями поколений по уровню образования и
культуры. Результаты эмпирических исследований говорят о жесткой связи
интеллектуальной продуктивности людей в 60-80 лет с их профессией: некото-
рые интеллектуальные функции с годами могут развиваться даже в преклон-
ном возрасте. Однако с возрастом все же происходит снижение продуктивно-
сти основного показателя интеллекта, а именно лобщего интеллекта», за счет
замедления мыслительного процесса, связанного со снижением скорости обра-
ботки информации. Причем скоростные показатели интеллекта по многочис-
ленным данным снижаются уже с 30 лет.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39