Однако Робинсон не обнаружил различий в уровне развития общего интел-
лекта. Он же предложил и теоретическую схему, объясняющую эти результаты
на основе павловской и айзенковской моделей функционирования мозга. Робин-
сон полагает, что уровень активированности талимокортикальной системы опре-
деляет не только экстраверсиюДинтроверсию, но и различия в интеллектуаль-
ном развитии. Экстраверты, поскольку они стремятся повысить исходный уро-
вень активации до оптимума, взаимодействуя со средой, должны быстрее при-
обретать моторные навыки и координирующие их интеллектуальные операции,
то есть лучше вырабатывать инструментальные рефлексы (по Спирмену). На-
против, у интровертов должна быть выше скорость выработки классических
условных рефлексов (по И. Павлову), они должны лучше решать задачи, требу-
ющие сенсорного научения. Тем самым, у экстравертов должен быть лучше
развит невербальный интеллект, а у интровертов Д вербальный. Наиболее силь-
ным аргументом было теоретическое доказательство Робинсоном существова-
ния связей между эстраверсиейДинтроверсией и интеллектом, которое он опуб-
ликовал в 1986 году [14]. Опираясь на свои исследования, он вычислил теорети-
ческие значения экстраверсии, интроверсии и психотизма, исходя из
эмпирических интеллектуальных профилей испытуемых, полученных по методи-
ке WAIS. Теоретические значения были сопоставлены с данными эмпирическо-
го исследования. Оказалось, что вычисленные значения интроверсии и психотиз-
ма были выше у тех лиц, которые были реально интровертами и психотиками.

Однако, по последним данным Барретта и Айзенка, различия в успешности
выполнения субтестов шкалы Векслера между интровертами и экстравертами
весьма незначительны. Значимая разница наблюдалась только по двум тестам.

В результатах выполнения интеллектуального теста Джексона (МАВ) меж-
ду экстравертами и интровертами не было различий ни по одному из субтестов.
В 1969 году Айзенк и Коксон провели сравнительные исследования уровня обще-
го интеллекта (IQ) у экстравертов и интровертов. Было обследовано свыше 4000
детей (мальчиков и девочек) и получены данные, представленные в табл. 18. Как
видно, уровень экстраверсии слабо коррелирует с IQ. Однако эти результаты

можно объяснить более спокойной реакцией экстравертов на ситуацию тести-
рования (исходя из представлений самого Айзенка о природе экстраверсии и
интроверсии) [151.

Тем самым, несмотря на привлекательность теории Робинсона, точку в дис-
куссии ставить рано.

Так, например, Д. Роулинг и М. Карни, анализируя корреляции между шкалами
опросника EPQ и четырьмя субтестами "WAIS (лАрифметический», лОсведомлен-
ность», лШифровка», лПоследовательность картинок») в условиях ограниченно-
го и неограниченного времени решения тестов, выявили достоверную связь меж-
ду экстраверсией и продуктивностью. Согласно Айзенку, интроверты должны
сильнее реагировать на дефицит времени, чем экстраверты. Это предположение
подтвердилось. Кроме того, при ограничении времени тестирования экстраверты
лучше справились с субтестом лОбщая осведомленность», а интроверты Д
с субтестом лШифровка» По Айзенку, экстраверты выполняют все задания бы-
стрее интровертов, но менее аккуратно. И действительно, при решении лабиринт-
ных задач выявлено, что экстраверты характеризуются большей быстротой, мень-
шей аккуратностью и меньшей рефлексивностью (особенно в условиях недостат-
ка информации). При нарастании дефицита информации экстраверты ускоряют
свои действия и становятся менее рефлексивными, а интроверты наоборот 1151.

Есть данные, поддерживающие теорию Робинсона; немецкие психологи выя-
вили, что интроверты, в отличие от экстравертов, показывают по всем субтестам
более высокие баллы, хорошо выполняют вербальные тесты, более способны
осмысленно интерпретировать бессмысленный рисунок, а экстраверты более
успешно выполняют моторные тесты.

Таблица 18. Уровень IQ экстравертированных и интровертированных детей [151

ИнтровертыАмбивертыЭкстраверты
М\ д \МДМД
Тест 192,2093,5294,4196,4896,57100,35
Тест 295,1197,1199,32100,0999,65104,39

М

мальчики; Д Д девочки,

Многочисленные аналитические исследования дали самые противоречивые
результаты. Корреляция между экстраверсией и интеллектом изменяется с по-
зитивной для возраста 11 лет (0,22 Д у девочек и 0,27 для мальчиков) на
негативную к возрасту 14 лет (-0,25 Д для девочек и -0,10 Д для мальчиков).
Исследование 2185 венгерских детей (7-15 лет и 14-15 лет) дало следую-
щие результаты; в возрасте 14-15 лет получены положительные корреляции
между началом сексуальной жизни и интеллектом у девочек и нулевые или же
отрицательные у мальчиков.

Что касается связей между нейротизмом, стабильностью и интеллектом, то
никаких явных зависимостей не обнаружено. Разноречивые данные получены в
исследованиях о связи психотизма (по Айзенку) и интеллекта. Айзенком выяв-
лена слабая зависимость между интеллектом и психотизмом [4]. Между тем
Д. Саклофски и Д. Костура при исследовании канадских школьников установи-
ли, что интеллект и психотизм связаны нелинейно: у лиц с выраженным психо-
тизмом разброс интеллектуальных параметров значительно больше, чем у не-
психотиков: чем выше уровень психотизма, тем больше вероятность отклонения
интеллекта от среднего как вверх, так и вниз по шкалам [16].

Исследование Кэттелла, другого лидера факторной психологии личности, так-
же было направлено на выявление зависимостей между интеллектом и личнос-
тными чертами, тестируемыми с помощью опросника 16 PF [17].

Были установлены очень незначительные позитивные корреляции между
интеллектом и фактором Q лсила суперэго» (0,18), фактором I лсензитивность»
(0,12) и фактором Q3 (0,22). Кроме того, при тестировании студентов универ-
ситетов были выявлены корреляции интеллекта с радикализмом (фактор Q),
доминантностью (фактор Е) и интенсивностью внутренней духовной жизни (фак-
тор М). Но данные других исследований иные. Так, в исследовании военно-
служащих армии США выявились отрицательные корреляции вербального интел-
лекта с фактором А (-0,25), фактором F (-0,35) и фактором I (-0,35). Получена
отрицательная корреляция экстраверсии (факторы А и F) и интеллекта [5].

Наконец, в работе Бранда и Игана [18] предложена оригинальная трехмерная
модель, объединяющая ряд эмпирических зависимостей между эмоционально-
стью и общим интеллектом. Они предположили, что с увеличением уровня
интеллекта растет дисперсия (область возможных состояний) как интеллекта,
так и значений эмоциональности по двум диполярным координатам: лволяД
аффект» и лэнергияДсознательность».

Однако на сегодняшний день в пределах факторной теории личности ответа
на вопрос о связи интеллекта и личностных черт нет.

В исследованиях отечественных и зарубежных психологов тема взаимосвя-
зи интеллекта и особенностей личности мало разработана, данные, полученные
разными исследователями, зачастую противоположны [19].

В 1987 году В. В. Печенков выявил связь между уровнями вербального, невер-
бального и общего интеллекта (по WAIS), успешностью обучения в школе и эмоци-
ональными переживаниями. Он показал, что преобладание негативных эмоций у
школьника положительно коррелирует как с успеваемостью, так и с показателя-
ми интеллекта. Причем у мальчиков выше тревожность: ее уровень положи-
тельно коррелирует с левополушарным доминированием и вербальным интел-
лектом. У девочек преобладает страх, который связан с невербальным интеллек-
том и левополушарным доминированием.

Однако А. Кепалайте провела тестирование студентов с помощью шкалы
WAIS и выявила, что более оптимистичные и жизнерадостные студенты лучше
решают вербальные субтесты, а пессимистичные лучше справляются с невер-




133

дальными заданиями [20]. Эти результаты в первую очередь противоречат дан-
ным американских авторов [5], указывающих на то, что депрессивные тенденции
снижают показатели выполнения невербальных тестов, между тем как вербаль-
ная продуктивность остается практически неизменной.

Наиболее развитое направление отечественной дифференциальной психоло-
гии Д психофизиология индивидуальных различий. Исследователи, принадлежа-
щие к школе Б. М. Теплова, реализуют программы определения связей свойств
темперамента и общих способностей. К числу последних по времени работ тако-
го рода относится исследование В. М. Русалова и С. И. Дудина (1993 г., в печати).
Авторы опираются на разработанную В. М. Русаловым восьмимерную структуру
темперамента. В своем исследовании они использовали опросник EPI (в моди-
фикации В. М. Русалова), опросник ОСТ (опросник структуры темперамента Ру-
салова), а также тесты WAIS, тест структуры интеллекта Амтхауэра и тест
ШТУР (лШкольный тест умственного развития», К. М. Гуревич с соавторами).

Факторный анализ показал независимость интеллектуальных и темперамен-
тных характеристик личности. Авторам, однако, удалось выявить значимую зави-
симость между отдельными проявлениями темперамента и интеллекта у детей и
практически полное их отсутствие у взрослых. Более того, у взрослых испыту-
емых, показатель интеллекта которых ниже среднего уровня значения, 4 парамет-
ра темперамента по вопроснику ОСТ оказались связанными с оценками умствен-
ного развития по тестам Векслера и Амтхауэра. У подростков картина анало-
гичная: чем ниже уровень интеллекта, тем больше положительных связей
между особенностями темперамента и интеллектом, в первую очередь Д вер-
бальным. При этом у подростков эмоциональная чувствительность положи-
тельно коррелирует с вербальным интеллектом, а у взрослых Д отрицательно.

Русалов и Дудин подтвердили данные Айзенка о независимости показателей
теста EPI от параметров интеллекта по тестам Векслера и Амтхауэра. Авторы
делают вывод о дифференциации в ходе интеллектуального развития интеллекта
от темперамента. На мой взгляд, их результаты можно объяснить проще, а имен-
но: различия в вербальном интеллекте (по Векслеру) в большей мере детерми-
нированы генетически, поэтому вербальный интеллект в большей мере коррели-
рует с врожденными особенностями темперамента, чем невербальный.

Но наиболее интересен тот факт, что успешность решения тестов у более
интеллектуальных испытуемых Д взрослых зависит от эмоциональной устойчи-
вости, а у подростков Д от эмоциональной чувствительности. Не проявляются
ли в этом факте личностные особенности реагирования на тестовую задачу: для
подростков она привычна, а для взрослых Д нет. Поэтому более активные и
эмоционально устойчивые взрослые лучше решают тесты в новой для них ситу-
ации (стрессовой). Аналогично подросток должен обладать определенной эмо-
циональной чувствительностью, чтобы тестовая ситуация (аналог Д контрольная
работа) для него стала значимой.

Однако данные Дудина и Русалова в большей мере соответствуют результа-
там Айзенка, чем результатам Робинсона. Хотя, повторяю еще раз, модель по-

следнего очень привлекательна не только своей простотой и изяществом, но и
согласованностью с другими данными, в частности психогенетическими: экстра-
верты в большей мере взаимодействуют с внешней средой и у них больше
развит невербальный интеллект. Соответственно и результаты многочисленных
исследований утверждают, что он больше, чем вербальный, зависит от средовых
влияний. Кроме того, эффект повторного тестирования (научения тесту) больше
для невербальной части шкалы WAIS, чем для вербальной.

Результаты Робинсона можно объяснить, не прибегая к физиологическим
метафорам, на основе представлений К.Юнга об экстраверсии и интроверсии.
Экстраверты предпочитают стратегию расширения контактов с окружающим
миром Д с лобъектом». Интроверты, испытывая страх перед лобъектом», предпо-
читают максимально сужать диапазон взаимодействий с миром и взаимодей-
ствовать с лсубъектом» (самим собой), развивая рефлексию. Экстраверты на-
ращивают невербальный интеллект, его лсвязанную часть» (по Кэттеллу) Д
интеллектуальные навыки. Интроверты меньше взаимодействуют с объектами и,
следовательно, ограничены в возможностях развития невербального интеллек-
та. Вербальный интеллект, на который они могли бы опереться, в большей мере
зависит от наследственности. Овладение вербально-знаковой культурой, наращи-
вание лсвязанного интеллекта» за счет вербального и числового фактора труднее
дается личности, чем развитие невербального интеллекта (при прочих равных
условиях).

Следовательно, по мере приобретения жизненного опыта:

1) средний уровень лсвободного интеллекта» (по Кэттеллу) у экстравертов
и интровертов должен быть одинаков;

2) средний уровень лсвязанного интеллекта» (по Кэттеллу), а также общий
IQ (сумма лсвязанного» и лсвободного») должен быть несколько выше у
экстравертов (не все интроверты склонны к волевым усилиям, направ-
ленным на получение новых знаний);

3) уровень вербального интеллекта должен быть несколько выше в группе
интровертов, а уровень невербального интеллекта Д значительно выше в
группе экстравертов;

4) разброс значений уровня вербального интеллекта в группе интровертов
(дисперсия) должен быть значительно больше, чем разброс значений не-
вербального интеллекта в группе экстравертов;

5) эти различия должны увеличиваться с возрастом.

Проверке этой гипотезы было посвящено исследование Н. И. Михалчук.
Для диагностики экстраверсииДинтроверсии был выбран опросник Айзенка EPJ
(детский вариант). Интеллект оценивался с помощью шкалы Д. Вексле-
ра (WISC) для детей от 5 до 16 лет. В качестве испытуемых были выбраны
40 учащихся 10-11-х классов (20 мальчиков и 20 девочек) и 39 учащихся
первых классов (18 мальчиков и 21 девочка).

В результате исследования выявилось, что:

1. Разброс показателей интеллекта у интровертов больше, чем у экстравер-
тов. Особенно велики различия дисперсий по вербальному и общему ин-
теллекту, что полностью подтверждает нашу гипотезу. Эти результаты
характеризуют как детей младшего школьного возраста, так и детей стар-
шего школьного возраста.

2. Наибольшая дисперсия интеллектуальных показателей наблюдается у
мальчиков-интровертов (как 1-го, так и 11-го классов). В 1-м классе
наименьший разброс наблюдается в группе девочек-экстравертов, а в 11-м
у мальчиков-экстравертов.

3. Средние значения общего и вербального интеллекта выше у интровертов-
учеников 1-го класса, чем у их сверстников-экстравертов. Особенно зна-
чимы различия между группами девочек. Ученики 11-го класса, группы
интровертов и экстравертов не отличаются по уровню интеллекта (обще-
го, вербального и невербального). Девочки-экстраверты, ученицы 11-го
класса, лучше выполняют невербальные субтесты, чем девочки-интро-
верты.

С возрастом дисперсия всех интеллектуальных показателей уменьшается,
что противоречит гипотезе о возрастании индивидуальных и межгрупповых раз-
личий по вербальному и невербальному интеллекту с возрастом. Возможно, в
этом проявляются лусредняющий» воздействие, нивелирующий индивидуальные
различия эффект школьного обучения. То же самое происходит и со средними
значениями: если в 7-8 лет среднее значение вербального интеллекта выше у
интровертов, то с течением времени эти различия нивелируются.

С возрастом средняя величина невербального интеллекта возрастает. Это
согласуется с концепцией большей тренируемости невербального интеллекта.

Интеллект и индивидуально-психологические особенности не являются неза-
висимыми факторами, но их взаимодействие опосредуется биологическими фак-
торами (полом) и, возможно, условиями школьного обучения

Теперь, в заключение главы, коснемся еще одной проблемы Д ранней ода-
ренности. На мой взгляд, вопрос о ранней интеллектуальной одаренности, пожа-
луй, очень запутан. Практически все, что известно о вундеркиндах, Д это то, что
они есть. Но их биографии, содержащие описания личностных черт и достиже-
ний, страдают непрофессионализмом, изобилуют преувеличениями и/или пре-
уменьшениями, то есть отличаются изрядным субъективизмом, так как зачастую
основаны на информации, исходящей от друзей, родителей, знакомых, противни-
ков и т. д.

Что касается исторических анекдотов о проявлениях интеллектуальных да-
рований в раннем детстве, то они являются устойчивым украшением книг из
серии лЭврика» или лЖизнь замечательных людей», издававшихся в нашей стра-
не многочисленными тиражами.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39