- высокая социальная тревожность и враждебность по
отношению к окружающему миру;
- эмоциональная лабильность и неустойчивость.
Цели игровой терапии, центрированной на клиенте. Ког-
да мы говорим о целях игровой терапии, центрированной
на ребенке, скорее всего имеются в виду терапевтические
цели в широком смысле, а не индивидуализированные пер-
спективные цели для каждого отдельного ребенка.
В обшем смысле цели игровой терапии, центрированной
на ребенке, согласуются с внутренним стремлением ребен-
ка к самоактуализации. Необходимое условие, которое час-
то выпускается из вида, состоит в том, чтобы обеспечить
ребенку позитивный опыт роста в присутствии взрослого,
который его понимает и поддерживает, с тем, чтобы ребе-
нок мог обнаружить в себе внутренние силы.
Вместе с тем целю коррекции не может и не должно
быть прямое изменение личности ребенка, поскольку по-
становка подобной цели означала бы отвержение ребенка
таким, какой он есть, и противоречило бы исходному по-
стулату <клиент-центрированной терапии - постулату бе-
зусловного принятия ребенка.
Коррекция, напротив, должна быть направлена на ут-
верждение уникального <Я ребенка, его самоценности.
Цели коррекции могут быть конкретизированы в виде
следующих задач:
-расширение репертуара форм самовыражения ре-
бенка;
- оптимизация коммуникаций в системе отношений <ре-
бенок - взрослый;
- повышение уровня социальной компетентности ребенка
в его взаимодействии со сверстниками;
- развитие способности эмоциональной саморегуляции
и достижение эмоциональной устойчивости за счет осоз-
нания ребенком (с помощью взрослого) своих эмо-
ций, чувств и переживаний;
- оптимизация развития <Я-концепции
- повышение степени самопринятия и формирование
чувства <Я.
СТАДИИ ПРОЦЕССА ИГРОВОЙ ТЕРАПИИ.
ЦЕНТРИРОВАННОЙ НА РЕБЕНКЕ
Стадии процесса игровой терапии возникают как резуль-
тат взаимодействия между игротерапевтом и ребенком, про-
текающего в безоценочной свободной атмосфере игровой
комнаты, созданию которой способствует игротерапевт, де-
монстрирующий искреннюю заинтересованность и одобре-
ние по отношению к ребенку.
Эти уникальные живые отношения, в которых прини-
мается и ценится особость и индивидуальность ребенка,
позволяют ему расширить горизонты собственного <Я в
соответствии с тем, насколько он чувствует меру принятия
себя терапевтом. Эти переживания и расширения собствен-
ных возможностей часто проявляются в четко обозначаю-
щихся стадиях изменений, наступающих по мере развития
терапевтического процесса.
При анализе случаев работы с детьми, страдающими раз-
личными нарушениями, отмечают, что дети проходят опре-
деленные стадии терапевтического процесса: диффузные
негативные чувства, выраженные в разных точках игры ре-
бенка; амбивалентные чувства, общая тревожность и враж-
дебность; прямые негативные чувства, направленные про-
тив родителей, сиблингов, других людей и выражаемые в
особых регрессивных формах; амбивалентные чувства (по-
зитивные или негативные) к родителям, сиблингам и дру-
гим людям; ясные, четкие, выделенные, обычно реалисти-
ческие, позитивные и негативные установки (при этом в
игре доминируют позитивные установки).
В процессе игровой терапии, центрированной на клиен-
те, деятельность детей проявляется по-разному.
1-4-и сеансы. Ребенок проявляет любопытство, углуб-
ляется в исследовательскую бессистемную творческую игру,
делает простые описательные и информационные замеча-
ния и выражает одновременно радость и тревогу.
5-8 сеансы. Ребенок продолжает исследовательскую бес-
системную творческую игру, возрастает общая агрессивная
направленность игры, по-прежнему выражается радость и
тревога, очевидны спонтанные реакции.
9-12-й сеансы. Доля исследовательской бессистемной игры
уменьшается, постепенно увеличивается доля игры, направ-
ленной на установление отношений, творчество и радость до-
минируют, вербальные взаимодействия с терапевтом возрас-
тают, и выдается больше информации о семье и о себе самом.
13-16-й сеансы. Преобладают творческие игры и игры.
направленные на установление отношений. Доля агрессив-
ных игр уменьшается. Возрастают случаи выражения счас-
тья, волнения, отвращения, недоверчивости.
17-20-Й сеансы. Преобладают разыгрывание сценок и ро-
левая игра. Агрессивные высказывания продолжаются. Уси-
ливается построение отношений с игротерапевтом. Домини-
рующей эмоцией становится радость. Ребенок продолжает
сообщать сведения о себе и о семье.
21-24-й сеансы. Преобладают игры, направленные на
построение отношений, а также драматические и ролевые
игры. Возрастает число игр с изображением несчастных слу-
чаев.
Другое крупное исследование процесса игровой терапии
провела Уйти (1975. Она обнаружила следующее.
1-3 сеансы. Дети чаще всего проверяют, как игротера-
певт относится к их действиям, демонстрируют высокий
уровень тревожности и осуществляют вербальную, невер-
бальную и поисковую игровую деятельность.
4-6-й сеансы. Любопытство, исследовательская актив-
ность снижаются. В то же время агрессивная игра, голосовые
эффекты достигают пика.
7-9-й сеансм. Агрессивная игра почти исчезает, а твор-
ческая игра, выражение радости и вербальная информация
о доме, школе, других сторонах своей жизни достигают
кульминации.
10-12-й сеансы. Максимального развития достигают игры
по установлению отношений, и бессюжетная игра почти
прекращается.
13-15-й сеансы. Бессюжетная игра и невербальное выра-
жение гнева достигают максимума. Тревожность по сравне-
нию с предыдущими сеансами вырастает. Учащаются по-
пытки управлять игротерапевтом. Увеличивается число вер-
бальных взаимодействий.
Были также обнаружены различия между игрой мальчи-
ков и девочек. У мальчиков чаще встречались выражения
гнева, агрессивные высказывания, агрессивные игры, зву-
ковые эффекты.
У девочек чаще наблюдаются творческие игры, игры,
отражающие отношения между людьми, а также проявле-
ния радости, тревоги, вербальные проверки реакции игро-
терапевта и вербализация позитивных и негативных раз-
мышлений.
Эти исследования свидетельствуют о том, что в процессе
детской игры можно различить четкие модели установления
игротерапевтических отношений в игровой комнате. По мере
развития отношений дети начинают выражать чувства более
непосредственно и реалистично, тщательнее сосредоточива-
ются на них и более точно их определяют.
Аримсриялж эффективности игротерапии в рамках кли-
ент-центрированной терапии соответственно выступают:
- позитивная динамика эмоционального развития ребен-
ка, характеризующаяся возрастанием степени осознания
чувств;
- гармонизация образа <Я, выступающая в преоблада-
нии позитивных самооценок;
- сближение <Я-реального и <Я-идеального;
- повышение степени еамопринятия и уверенности в себе
и своих возможностях.
Игровая терапия отреагирования
Другое крупное направление в развитии игровой тера-
пии возникло в 30-е годы с появлением работы Д. Леви
(1938), в которой развивалась идея терапии отреагирова-
ния, структурированной игровой терапии для работы с деть-
ми, пережившими какое-либо травмирующее событие.
Д. Леви основывал свой подход в первую очередь на убеж-
дении в том, что игра предоставляет детям возможность
отреагирования. В рамках этого подхода игротерапевт вос-
создает такую обстановку, чтобы специально отобранные
игрушки помогли ребенку восстановить тот опыт, который
вызвал у него реакцию тревоги.
Ребенку разрешается играть свободно, чтобы он позна-
комился с обстановкой комнаты и с игротерапевтом. Затем
игротерапевт использует определенные игровые материалы,
чтобы в нужный момент ввести в игру ребенка стрессоген-
ную ситуацию. Воссоздание травмирующего события позво-
ляет ребенку освободиться от боли и напряжения, вызван-
ных этим событием.
Иногда ребенку разрешается свободный выбор игры. В
процессе <отыгрывания или разыгрывания прежнего опы-
та ребенок управляет игрой и тем самым перемещается из
пассивной роли пострадавшего в активную роль деятеля.
Следя за игрой, игротерапевт обозначает словами, прогова-
ривает вслух, отражает выражаемые ребенком вербальные и
невербальные чувства.
В игровой комнате возможны три формы
игровой активности:
!. Освобождение агрессивного поведения: ребенок швы-
ряет предметы, взрывает воздушные шары или проявляет
формы инфантильного поведения (например, сосет соску).
2. Освобождение чувств стандартизированных ситуаций.
стимулирует чувства ревности к сиблингу, прикладывая
куклу к груди матери.
3. Освобождения чувств путем воссоздания в игре спе-
цифического стрессового опыта из жизни ребенка.
Г. Хэмбидж (1955) дал более широкое описание рабо-
ты Д. Леви под заголовком <Структурная игровая тера-
пиям, где он более решительно вводил события. Следом
за установлением терапевтических отношений в сценарий
непосредственно вводилась ситуация, продуцирующая тре-
вогу. Она проигрывалась, а затем ребенку разрешалось
играть свободно, чтобы он мог оправиться от навязчивой
ситуации.
Игровая терапия построения отношений
С появлением исследований Д. Тафты (1933) иФ.Алле-
на (1934), названных терапией отношений, возникло сле-
дующее значительное направление в игровой терапии. Фи-
лософским основанием для него стала работа О. Ранка
(1936), который перенес акцент с исследований истории
жизни ребенка и его бессознательного на развитие отно-
шений в системе <терапевт- клиент>, поставив в центр
внимания то, что происходит <здесь и теперь в кабинете
терапевта.
В игровой терапии отношений основное внимание уделя-
ется лечебной силе эмоциональных отношений между тера-
певтом и клиентом.
<Мне интересно создать естественные отношения, в ко-
торых у пациента развивается адекватное самоприятие -
ясное представление о том, что он может сделать и что он
чувствует по отношению к миру, в котором продолжает
жить, - писал Ф. Аллен. - Я не боюсь дать пациенту по-
чувствовать, что он интересен мне как личностью.
Не прилагается никаких усилий для того, чтобы объяс-
нить или интерпретировать прошлый опыт. В фокусе внима-
ния находятся, прежде всего, сиюминутные чувства и ре-
акции. Ф. Аллен и Дж. Тафт особенно подчеркивали необхо-
димость отношения к ребенку как к личности, обладающей
внутренней силой и способной конструктивно изменить соб-
ственное поведение.
Детям предоставляется свобода выбора - играть или не
играть и возможность управлять собственной деятельнос-
тью. Гипотеза состояла в том, что дети постепенно приходят
к пониманию того, что они являются отдельными личнос-
тями со своими желаниями и могут существовать в системе
отношений с другими людьми, обладающими своими спе-
цифическими качествами. В рамках этого подхода ребенку
приходится принять на себя ответственность за процесс ро-
ста, а игротерапевт концентрирует внимание на трудностях
ребенка, а не на своих собственных.
Цель проводимой в рамках терапии отношений коррекции
состоит не в том, чтобы изменить ребенка, а в том, чтобы
помочь ему утвердить свое <Я>, чувство собственной ценно-
сти. Ребенок, как и всякая личность, уникален, самоценен и
обладает внутренними источниками саморазвития.
Основной механизм достижений коррекционных целей -
установление отношений, связей между игротерапевтом и
клиентами, с помощью которых игротерапевт демонстри-
рует неизменное и полное принятие ребенка, его установок
и ценностей и выражает постоянную и искреннюю веру в
ребенка и его способности.
Ограничение целей терапии задачами личностного самооп-
ределения, самоактуализации и свободы реального самовыра-
жения определяет круг специфических проблем, подлежащих
коррекции в рамках данного подхода: нарушение роста <Я
самонеадекватноеть; сомнение и неуверенность в возможнос-
ти собственного личностного роста и обусловленные ими тре-
вожность и враждебность ребенка к окружающим.
Игротерапия представляет уникальный опыт для соци-
ального развития ребенка, открывая ему возможность всту-
пить в значимую личностную связь со взрослым. Игра пред-
ставляет собой деятельность, в которой ребенок может сво-
бодно выражать себя, освободиться от напряжений и
фрустраций повседневной жизни.
Примитивная игровая терапия
Появление в 60-х годах в США программ психологичес-
кой помощи детям в начальной школе открыло путь для
развития еще одного направления - применения метода
игровой терапии в работе школьного психолога для того,
чтобы удовлетворить потребности, возникающие в жизни
любого ребенка, а не только ребенка с дефектом психичес-
кого развития.
Основная цель начальной школы - помочь детям в и\
интеллектуальном, эмоциональном, физическом и социаль-
ном развитии, предоставив им соответствующие возможно-
сти обучения. Таким образом, главная задача использования
игровой терапии с детьми в начальной школе состоит в
том, чтобы помочь детям подготовиться к тому, чтобы ус-
воить предлагаемые знания наилучшим образом.
Детей нельзя заставить научиться чему-либо. Даже наи-
более эффективно работающие учителя не могут научить
детей, которые еще не готовы учиться. В таком случае игро-
вая терапия является дополнением к обучающей среде, опы-
том. который помогает детям наиболее эффективно исполь-
зовать свои способности к учению
Игротерапия в отечественной
психологической практике
К использованию игры непосредственно в психокоррек-
ционных целях обращались многие отечественные иселедо-
ватели-практики Л. Абрамян (1986), А. Варга (1989), И. Вы-
годская (1984), А.Захаров (1986-1988), А.Спиваковская
(1988) и др.
Основным принципом игровой коррекции терапии, по
мнению А. С. Спиваковской, является воздействие на ре-
бенка с учетом специфичности обстановки и контакта. Суть
этого принципа заключается в следующем: чтобы включить
в действие механизм перестройки поведения робких в об-
щении детей, следует изменить условия, т.е. вывести их из
той среды, в которой у них появились нежелательные фор-
мы поведения.
Л.А. Абрамян, исследуя способы преодоления негатив-
ных эмоциональных состояний детей средствами игры, под-
робно раскрывает процесс перевоплощения как важного
условия перестройки эмоциональной личностной сферы. В
игре-драматизации ребенок испытывает двойственное пере-
живание: он <лепит образы, преобразуя самого себя и, глядя
на это как бы со стороны, радуется изменению в игре,
вместе с тем обнаруживая определенные отношения к свое-
му персонажу.
Целям коррекции, по мнению Б.Д. Карвасарского и
А.И. Захарова, служит перенос отрицательных эмоций и ка-
честв ребенка на игровой образ. Дети наделяют персонажей
собственными отрицательными эмоциями, чертами харак-
тера, переносят на куклу свои недостатки, которые достав-
ляют им неприятности. .
Значительный вклад в разработку методов групповой
игротерапии неврозов у детей и подростков внес А.И. За-
харов. Он разработал показания и клинико-психологи-
ческие критерии формирования детской психотерапевти-
ческой группы, исследовал возможности объединения се-
мейной и групповой терапии, а также методику игровой
психотерапии, которая является частью целого комплек-
са различных воздействий на ребенка-невротика, вклю-
чающего и семейную психотерапию. Игра рассматривает-
ся им и как самостоятельный метод, и как составная часть,
сочетающаяся с рациональной и суггестивной психотера-
пией.
А.И. Захаров предлагает определенную последовательность
коррекционных методик: 1) беседа; 2) спонтанная игра;
3) направленная игра; 4) внушение.
Продолжительность игрового сеанса не более 30 мин. Ча-
стота занятий при остром периоде невроза - 2-3 раза, при
хроническом течении - 1 раз в неделю. Продолжительность
программы - от нескольких дней до нескольких месяцев.
В организации терапевтического процесса Захаров выде-
ляет диагностическую, терапевтическую и обучающую функцию игры. Все три связаны между собой и реализуются как
в начальном этапе, в спонтанной игре, так и в направлен-
ной игре, которая обычно представляет собой импровиза-
цию какого-либо сюжета.
1. Диагностическая функция заключается в уточнении
психопатологии, особенностей характера ребенка и взаимо-
отношений с окружающими.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68