особенностями оттенка голоса ребенка, положением
тела, выражением лица, жестами, дыханием, паузами. Молчание
Глава 3. Моя рабочая модель
65
может означать контроль, обдумывание, припоминание, репрессию,
тревогу, страх или осознавание чего-либо. Используйте эти призна-
ки в последующей работе. Ниже приводится пример наблюдения за
внешними проявлениями, которые были самым важным из отдельно
взятых факторов, способных прояснить трудную ситуацию.
Пятилетнюю Синди привели ко мне на прием в связи с расстро-
йствами сна. На нашем первом занятии я попросила ее нарисовать
свою семью и она нарисовала себя, свою сестру и мать очень охот-
но. Я знала, что ее мать и отец были в разводе, что она регулярно
виделась с отцом. Я дала ей другой лист бумаги и сказала: <Я знаю,
что твой папа не живет с вами, но он остается членом вашей семьи,
поэтому не хотела ли бы ты нарисовать его?>. На минуту страх
промелькнул на ее лице, но так же внезапно исчез. Я успела заме-
тить выражение этого чувства и мягко сказала: <Ты чего-то боишься,
когда я прошу тебя сделать это>. Она как бы вскользь бросила
реплику: <Да, Джил живет там тоже>. Поэтому я сказала: <О, хоро-
шо, а как насчет того, чтобы нарисовать твоего папу и Джил на
другом листе?>. Она счастливо заулыбалась и продолжила работу.
(Казалось, что ей было нужно мое разрешение.) Ей нравилась Джил
(факт, который вытекал из ее диалога по семейной картинке), но
Джил не нравилась ее матери. Эта пятилетняя девочка ощущала
ответственность за чувства своей матери и поэтому опасалась вклю-
: чать Джил в свою первую картину. Когда я сказала: <Я полагаю,
твоя мать не так уж сильно не любит Джил>, она кивнула головой
и взглянула на меня с опаской и настороженностью.
С разрешения Синди я попросила ее мать присоединиться к
нам. Мне захотелось рассказать ей о том, что в связи с ее негатив-
ным отношением к Джил Синди не пожелала озаглавить свою
картинку, чтобы не обнаружить положительных чувств к Джил, и
что нужно дать понять Синди, что каждый имеет право на свои
собственные чувства. То, что Синди нравится Джил, это в порядке
вещей, даже если ее мать не испытывает таких чувств. Используя эти
новые представления, мать Синди смогла сделать так, чтобы ее
чувства перестали накладывать какие-либо обязательства на дочь, и
с этого времени мы больше не виделись с Синди. Этот пример
показывает возможность быстрого получения результата, если учи-
тываются даже незначительные внешние проявления переживаний.
II. Психотерапевт работает над идентификацией, помогая ребен-
ку <отнести к себе> то, что он говорит, описывая картинку или ее
части. Я могу спросить: <Ты когда-нибудь испытывал что-нибудь
.похожее?>, <Ты когда-нибудь делаешь это?>, <Относится ли это
каким-либо образом к твоей жизни?>, <Есть ли тебе, что сказать в
3 Окленде? В.
66
В. Окленде?. Окна в мир ребенка
роли розового куста, из того, что ты мог бы сказать как человек?>.
Подобные вопросы можно задать в самой разнообразной форме. Я
стремлюсь задавать их очень осторожно и мягко.
Дети не всегда четко представляют себе свою жизнь, собствен-
ные чувства и переживания. Иногда дети сдерживают себя и очень
боятся выражать свои чувства. Иногда они не готовы к этому. Иног-
да вдруг оказывается, что они готовы излить чувства, возникшие при
рисовании, хотя не переносят содержание картин на себя, но рас-
сказывают таким образом, что я понимаю, что они хотели бы ска-
зать. Они выражают то, в чем они испытывают потребность, то, чего
они хотят, но в своей собственной манере.
12. На этом этапе рисунок откладывается и прорабатываются
реальные жизненные ситуации или рассказы, вытекающие из рисун-
ка. Иногда ситуация выясняется очень быстро с помощью прямого
вопроса (<Это относится к твоей жизни?>), а иногда у ребенка
возникают спонтанные ассоциации, связанные с какими-либо
событиями его жизни. Иногда, если ребенок внезапно замолкает или
изменяется в лице, я могу спросить: <Что случилось?>. И ребенок
начинает рассказывать о каких-либо событиях своей теперешней
жизни или о своем прошлом. А иногда он отвечает: <Ничего>.
13. Психотерапевт выясняет, нет ли пропусков или пустых мест
на картинках, и обращает внимание на это.
14. Психотерапевт останавливается на тех вещах, которые выхо-
дят на первый план для ребенка, или заостряет внимание на том,
что ему самому кажется наиболее важным. При этом я проявляю
большой интерес и настойчивость. Иногда, обсуждая полученный
материал, я рассматриваю противоположные возможности. Мальчик,
который нарисовал Диснейленд во время фантазии с пещерой,
ударение сделал на своем удовольствии и веселье, характерном для
этого места. В противоположность этому я сказала: <Я подозреваю,
что в твоей жизни нет такого количества приятных и веселых ве-
щей>.
Обычно я работаю с тем, что ребенку легче и приятнее, прежде
чем перейти к более сложным и неприятным разделам. Я считаю,
что если мы начинаем разговаривать с детьми о более легких вещах,
они становятся откровеннее и в беседе о более сложных. При разбо-
ре картинок, на которых они по моей просьбе рисовали на одной
стороне печальные образы, а на другой-радостные, часто оказыва-.
лось, что им труднее поделиться своей печалью до того, как они
выразят положительные эмоции. Однако это верно не во всех случа-
ях. Иногда дети, которые таят в себе гнев, испытывают потребность
дать ему выход до того, как они обнаружат положительные эмоции.
Глава 3. Моя рабочая модель
67
Я часто выбираю варианты работы, сообразуясь с тем, что явля-
ется значимым для меня самой. Когда я общаюсь с ребенком, я могу
ощущать грусть или некоторый дискомфорт. Или меня поражает
, поза ребенка во время его рассказа, и я концентрирую внимание на
этом.
Когда я вижу детей, обнаруживающих те или иные расстройства,
я знаю, что имею дело с нарушением естественного равновесия и
функционирования всего организма и личности. Задача терапии
может быть определена как возвращение сбалансированности и
восстановление нарушенных функций.
Содействие нормальному развитию и личностному росту ребенка
является составной частью моей рабочей модели. Ребенок в очень
большой степени живет своими чувствами: он приходит в восхище-
ние от нового осознания запаха и звука, света и цветов, вкуса и
ощущений от прикосновения. Он наслаждается чувствами и пре-
успевает в этом. Когда ребенок начинает осознавать свое тело, он
узнаёт, что может прикасаться к предметам, доставать их, хвататься
за них, ронять их. Он двигает ногами, руками и телом, контролирует
движения и овладевает ими в совершенстве. В то время как его
ощущения и тело достигают новой ступени совершенства, то же
происходит и с чувствами. Ребенок не делает никаких усилий, чтобы
скрыть свои чувства, он выражает их целиком. Когда маленький
ребенок сердится, мы узнаем об этом. Когда он доволен, мы знаем
это. Мы знаем, когда он обижен или напуган, когда он спокоен и
доволен. Он узнает те звуки, которые слышал, а затем начинает
отдавать себе отчет в том, что уже может начать устанавливать связь
с другими людьми, чтобы дать знать о своих потребностях сначала
звуками, потом словами и предложениями. По мере развития интел-
лекта он начинает проявлять любопытство, выражать мысли. В
течение всего этого времени он достигает все большей искушеннос-
ти в чувствах и телесных ощущениях. У ребенка пока еще не возни-
кает проблем, связанных с самооценкой, он просто существует. Что
касается каждого из чувств, то они начинаются на уровне экзистен-
циального бытия.
Здоровое непрерывное развитие ощущений, тела, чувств и ин-
теллекта ребенка - это основа его чувства Я. Сильное чувство Я
позволяет устанавливать хорошие контакты с окружением и людьми
в этом окружении.
Дети вскоре убеждаются в том, что жизнь далека от соверше-
нства, что мы живем в мире, полном хаоса, в мире противоречивом
и двойственном. Более того, люди, которые растят детей, имеют
свои собственные трудности, с которыми они борются. Дети обуча-
з
68
В. Оклендер. Окна в мир ребенка
Глава 3. Моя рабочая модель
69
ются преодолевать трудности и использовать свои компенсаторные
возможности. Многие в своей жизни всё делают достаточно хорошо,
растут и обучаются. У многих это не получается.
Я считаю, что большинство детей, нуждающихся в помощи,
обычно имеют одну особенность: выраженное в той или иной степе-
ни нарушение способности к установлению контактов. Для установ-
ления контактов необходимы: осязание, слух, обоняние, вкус и
зрение, мимика, жесты и слова. Дети с болезненными явлениями не
могут эффективно осуществлять одну или более функций, обеспечи-
вающих возможность их контакта со взрослыми людьми, встречаю-
щимися в их жизни, другими детьми и своим окружением в целом.
В том, каким образом мы устанавливаем наши контакты, проявля-
ются наши возможности и наши слабости. Поскольку достаточная
сила Я предполагает хорошие способности к контакту, неудивитель-
но, что почти каждый ребенок, которого я вижу на своих терапевти-
ческих занятиях, не слишком высокого мнения о себе, хотя он
может делать всё возможное, чтобы скрыть этот факт. Маленькие
дети не возлагают вину за свои проблемы на родителей или окружа-
ющий мир. Они считают, что они сами плохие, что они делают что-
то неправильно, что у них недостаточно приятная внешность или
они недостаточно нарядны. И тем не менее на каком-то уровне
существует сильное желание выстоять и преодолеть это. И еще
существует что-то присущее самой природе ребенка, что невозможно
подавить.
Дети в какой-то степени сами защищают себя. Некоторые из
неприятной ситуации стремятся уйти. Другие, чтобы поддержать
себя и сделать свою жизнь легче и уютнее, создают фантастические
образы. Некоторые играют, работают, учатся как ни в чем не быва-
ло, игнорируя свои болезненные переживания. Некоторые защища-
ются, стремясь выделяться каким-то образом; такие дети стараются
привлечь к себе внимание, что часто сопровождается тенденцией к
усилению тех самых поведенческих проявлений, которые более всего
не переносят взрослые.
Дети делают всё возможное, чтобы выстоять и преодолеть труд-
ности. Резкость в поведении детей может свидетельствовать о лич-
ностном росте. Сталкиваясь с затруднениями или нарушениями
естественного функционирования, они выбирают такие варианты
поведения, которые, с их точки зрения, помогут преодолеть трудное-.
ти. Они могут проявлять агрессивность, враждебность, гнев, чрез-
мерную активность. Они могут уходить в свой собственный мир.
Они могут разговаривать очень мало или вообще не разговаривать.
Они могут опасаться всех и всего, а также отдельных вещей, кото-
рые затрудняют их жизнь или жизнь значимых для них людей. Они
могут становиться необычно вежливыми и <хорошими>. Они могут
быть несносными в своих приставаниях к взрослым. Они могут
мочиться в постели, обнаруживать симптомы астмы, аллергии, тики,
боли в желудке, головные боли, подверженность несчастным случа-
ям. Поступки детей, с помощью которых они пытаются удовлетво-
рить свои потребности, бесконечно разнообразны.
Когда ребенок достигает подросткового возраста, подобное
поведение приобретает еще более выраженный характер или перехо-
дит в новую форму с лживостью, беспорядочными знакомствами,
злоупотреблением алкоголем и наркотиками. За этими попытками
преодоления трудностей всегда скрываются нереализованные по-
требности, что в результате приводит к нарушению чувства Я.
Иногда ребенок ведет себя в жизни в соответствии с идеями, не
принадлежащими ему самому. Дети часто вырастают, веря в то, что
они слышат о себе, принимая на веру ошибочную информацию.
Например, ребенок может считать себя глупым, потому что его отец,
будучи рассерженным, назвал его глупым. Он может решить, что он
неуклюжий, когда родители смеются над ним, если он роняет вещи,
или постоянно проявляют раздражение во время его попыток сде-
лать что-нибудь. Дети часто относят к себе характеристики и описа-
ния, услышанные от других, и действуют в соответствии с ними.
Тогда моя задача как психотерапевта - помочь ребенку отделить
себя от внешних оценок и ошибочных представлений о себе, помочь
ему заново открыть свое собственное бытие.
Поэтому, когда бы я ни работала с ребенком, подростком или
даже со взрослым человеком, я знаю, что нам необходимо вернуться
назад, вспомнить прошлое, восстановить его, обновить и усилить то,
что он когда-то имел, будучи ребенком, но сейчас, по-видимому,
утратил. Когда его чувства пробудятся, когда он снова начнет позна-
вать свое тело, он сможет распознавать, принимать и выражать свои
утраченные чувства. Он учится пользоваться возможностью делать
выбор и высказывать свои желания и потребности, мысли и сообра-
жения. Когда он осознаёт, кто он, и понимает различие между собой
и вами, он может вступать с вами в контакт и вы увидите это неза-
висимо от того, сколько этому человеку лет: три или восемьдесят
три.
Я работаю над тем, чтобы создать у ребенка чувство Я, усилить
функции общения, улучшить его контакт со своими ощущениями,
телом, чувствами и научить его использовать свой интеллект. Когда
мне удается добиться этого, поведение и симптомы, в которых
осуществлялось неправильно ориентированное самовыражение,
74_______________В. Оклендер. Окна в мир ребенка_________________
часто исчезают, хотя ребенок может и не осознавать тго, что его
поведение претерпевает изменения. Происходит переориентация в
направлении адекватного внимания к своим функциям, обеспечива-
ющим контакты, и в результате поведение ребенка становится более
правильным. Развитие ребенка основывается на опыте. Осознавание
настолько тесно связано с приобретением опыта, что они представ-
ляются идентичными. Подобным же образом, когда ребенок в
период терапии постигает свои ощущения, свое тело и чувства,
возможности применения своего интеллекта, он вновь обретает
здоровое отношение к жизни.
Поэтому я предоставляю ребенку как можно больше возможнос-
тей для приобретения опыта в тех областях, где он больше всего в
нем нуждается. И при каждой возможности я поощряю осознание
ребенком процесса приобретения опыта. Когда я прошу ребенка
предложить мне подпись к рисунку, резюмирующая его позицию,
это стимулирует процесс осознания. Когда я спрашиваю: <Ты когда-
нибудь чувствуешь себя подобным образом?> в ответ на рассказ о
розе, которая упала с куста и умирает, или <Это можно применить
к тебе, к твоей реальной жизни?> в ответ на историю о медвежонке,
который ищет свою настоящую маму-медведицу, я добиваюсь ясно-
го осознания. Такое осознание ускоряет желательные изменения.
Осознание позволяет начать изучение доступных вариантов поведе-
ния и выборов, испробовать некоторые новые способы бытия или
начать работу со страхами, которые ребенок таит в себе, чтобы уйти
от необходимости нового выбора, хотя такой выбор мог бы улуч-
шить его жизнь.
О некоторых эпизодах я говорю: <Я действительно не знаю, что
произошло>. Я знаю, что ребенок проделывает опыт какого-то рода
вместе со мной и потом чувствует себя лучше, часто без какого-то
определенного мнения о достигнутом понимании или осознании.
Вместе с одним из детей мы слепили младенца из куска глины, и я
сказала ребенку, что это он, и предложила ему представить себе, что
я его купаю. Ребенок почувствовал себя счастливым и довольным и
в тот же вечер предложил своей матери помыть его под душем
(прежде он отказывался купаться в ванне или принимать душ).
ЕСЛИ бы этот ребенок сказал: <Я понимаю, что мне не хватало
такого обращения со мной, как будто я снова маленький ребенок,
такой, как мой маленький брат; я бы не купался в ванне до тех пор,
пока кто-нибудь не признал этого>, я, вероятно, поняла бы, что
произошло. Все, что я действительно знаю, это то, что я способна
предоставить ребенку возможность попробовать найти что-то его
удовлетворяющее и позволяющее ему почувствовать себя достаточно
Глава 3. Моя рабочая модель
уверенным и легко сделать следующий маленький шажок в направ-
лении дальнейшего роста.
g Если вы захотите обсудить это, вы, возможно, скажете: <Хорошо,
1 я хочу попробовать. А что делать потом?>. Важно здесь то, как
1 делать. Как мы формируем у ребенка чувство Я, стремимся укреп-
1 пять его способности к установлению контактов, восстанавливать
1 его контакты со своими ощущениями, телом, чувствами и разумом?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49
тела, выражением лица, жестами, дыханием, паузами. Молчание
Глава 3. Моя рабочая модель
65
может означать контроль, обдумывание, припоминание, репрессию,
тревогу, страх или осознавание чего-либо. Используйте эти призна-
ки в последующей работе. Ниже приводится пример наблюдения за
внешними проявлениями, которые были самым важным из отдельно
взятых факторов, способных прояснить трудную ситуацию.
Пятилетнюю Синди привели ко мне на прием в связи с расстро-
йствами сна. На нашем первом занятии я попросила ее нарисовать
свою семью и она нарисовала себя, свою сестру и мать очень охот-
но. Я знала, что ее мать и отец были в разводе, что она регулярно
виделась с отцом. Я дала ей другой лист бумаги и сказала: <Я знаю,
что твой папа не живет с вами, но он остается членом вашей семьи,
поэтому не хотела ли бы ты нарисовать его?>. На минуту страх
промелькнул на ее лице, но так же внезапно исчез. Я успела заме-
тить выражение этого чувства и мягко сказала: <Ты чего-то боишься,
когда я прошу тебя сделать это>. Она как бы вскользь бросила
реплику: <Да, Джил живет там тоже>. Поэтому я сказала: <О, хоро-
шо, а как насчет того, чтобы нарисовать твоего папу и Джил на
другом листе?>. Она счастливо заулыбалась и продолжила работу.
(Казалось, что ей было нужно мое разрешение.) Ей нравилась Джил
(факт, который вытекал из ее диалога по семейной картинке), но
Джил не нравилась ее матери. Эта пятилетняя девочка ощущала
ответственность за чувства своей матери и поэтому опасалась вклю-
: чать Джил в свою первую картину. Когда я сказала: <Я полагаю,
твоя мать не так уж сильно не любит Джил>, она кивнула головой
и взглянула на меня с опаской и настороженностью.
С разрешения Синди я попросила ее мать присоединиться к
нам. Мне захотелось рассказать ей о том, что в связи с ее негатив-
ным отношением к Джил Синди не пожелала озаглавить свою
картинку, чтобы не обнаружить положительных чувств к Джил, и
что нужно дать понять Синди, что каждый имеет право на свои
собственные чувства. То, что Синди нравится Джил, это в порядке
вещей, даже если ее мать не испытывает таких чувств. Используя эти
новые представления, мать Синди смогла сделать так, чтобы ее
чувства перестали накладывать какие-либо обязательства на дочь, и
с этого времени мы больше не виделись с Синди. Этот пример
показывает возможность быстрого получения результата, если учи-
тываются даже незначительные внешние проявления переживаний.
II. Психотерапевт работает над идентификацией, помогая ребен-
ку <отнести к себе> то, что он говорит, описывая картинку или ее
части. Я могу спросить: <Ты когда-нибудь испытывал что-нибудь
.похожее?>, <Ты когда-нибудь делаешь это?>, <Относится ли это
каким-либо образом к твоей жизни?>, <Есть ли тебе, что сказать в
3 Окленде? В.
66
В. Окленде?. Окна в мир ребенка
роли розового куста, из того, что ты мог бы сказать как человек?>.
Подобные вопросы можно задать в самой разнообразной форме. Я
стремлюсь задавать их очень осторожно и мягко.
Дети не всегда четко представляют себе свою жизнь, собствен-
ные чувства и переживания. Иногда дети сдерживают себя и очень
боятся выражать свои чувства. Иногда они не готовы к этому. Иног-
да вдруг оказывается, что они готовы излить чувства, возникшие при
рисовании, хотя не переносят содержание картин на себя, но рас-
сказывают таким образом, что я понимаю, что они хотели бы ска-
зать. Они выражают то, в чем они испытывают потребность, то, чего
они хотят, но в своей собственной манере.
12. На этом этапе рисунок откладывается и прорабатываются
реальные жизненные ситуации или рассказы, вытекающие из рисун-
ка. Иногда ситуация выясняется очень быстро с помощью прямого
вопроса (<Это относится к твоей жизни?>), а иногда у ребенка
возникают спонтанные ассоциации, связанные с какими-либо
событиями его жизни. Иногда, если ребенок внезапно замолкает или
изменяется в лице, я могу спросить: <Что случилось?>. И ребенок
начинает рассказывать о каких-либо событиях своей теперешней
жизни или о своем прошлом. А иногда он отвечает: <Ничего>.
13. Психотерапевт выясняет, нет ли пропусков или пустых мест
на картинках, и обращает внимание на это.
14. Психотерапевт останавливается на тех вещах, которые выхо-
дят на первый план для ребенка, или заостряет внимание на том,
что ему самому кажется наиболее важным. При этом я проявляю
большой интерес и настойчивость. Иногда, обсуждая полученный
материал, я рассматриваю противоположные возможности. Мальчик,
который нарисовал Диснейленд во время фантазии с пещерой,
ударение сделал на своем удовольствии и веселье, характерном для
этого места. В противоположность этому я сказала: <Я подозреваю,
что в твоей жизни нет такого количества приятных и веселых ве-
щей>.
Обычно я работаю с тем, что ребенку легче и приятнее, прежде
чем перейти к более сложным и неприятным разделам. Я считаю,
что если мы начинаем разговаривать с детьми о более легких вещах,
они становятся откровеннее и в беседе о более сложных. При разбо-
ре картинок, на которых они по моей просьбе рисовали на одной
стороне печальные образы, а на другой-радостные, часто оказыва-.
лось, что им труднее поделиться своей печалью до того, как они
выразят положительные эмоции. Однако это верно не во всех случа-
ях. Иногда дети, которые таят в себе гнев, испытывают потребность
дать ему выход до того, как они обнаружат положительные эмоции.
Глава 3. Моя рабочая модель
67
Я часто выбираю варианты работы, сообразуясь с тем, что явля-
ется значимым для меня самой. Когда я общаюсь с ребенком, я могу
ощущать грусть или некоторый дискомфорт. Или меня поражает
, поза ребенка во время его рассказа, и я концентрирую внимание на
этом.
Когда я вижу детей, обнаруживающих те или иные расстройства,
я знаю, что имею дело с нарушением естественного равновесия и
функционирования всего организма и личности. Задача терапии
может быть определена как возвращение сбалансированности и
восстановление нарушенных функций.
Содействие нормальному развитию и личностному росту ребенка
является составной частью моей рабочей модели. Ребенок в очень
большой степени живет своими чувствами: он приходит в восхище-
ние от нового осознания запаха и звука, света и цветов, вкуса и
ощущений от прикосновения. Он наслаждается чувствами и пре-
успевает в этом. Когда ребенок начинает осознавать свое тело, он
узнаёт, что может прикасаться к предметам, доставать их, хвататься
за них, ронять их. Он двигает ногами, руками и телом, контролирует
движения и овладевает ими в совершенстве. В то время как его
ощущения и тело достигают новой ступени совершенства, то же
происходит и с чувствами. Ребенок не делает никаких усилий, чтобы
скрыть свои чувства, он выражает их целиком. Когда маленький
ребенок сердится, мы узнаем об этом. Когда он доволен, мы знаем
это. Мы знаем, когда он обижен или напуган, когда он спокоен и
доволен. Он узнает те звуки, которые слышал, а затем начинает
отдавать себе отчет в том, что уже может начать устанавливать связь
с другими людьми, чтобы дать знать о своих потребностях сначала
звуками, потом словами и предложениями. По мере развития интел-
лекта он начинает проявлять любопытство, выражать мысли. В
течение всего этого времени он достигает все большей искушеннос-
ти в чувствах и телесных ощущениях. У ребенка пока еще не возни-
кает проблем, связанных с самооценкой, он просто существует. Что
касается каждого из чувств, то они начинаются на уровне экзистен-
циального бытия.
Здоровое непрерывное развитие ощущений, тела, чувств и ин-
теллекта ребенка - это основа его чувства Я. Сильное чувство Я
позволяет устанавливать хорошие контакты с окружением и людьми
в этом окружении.
Дети вскоре убеждаются в том, что жизнь далека от соверше-
нства, что мы живем в мире, полном хаоса, в мире противоречивом
и двойственном. Более того, люди, которые растят детей, имеют
свои собственные трудности, с которыми они борются. Дети обуча-
з
68
В. Оклендер. Окна в мир ребенка
Глава 3. Моя рабочая модель
69
ются преодолевать трудности и использовать свои компенсаторные
возможности. Многие в своей жизни всё делают достаточно хорошо,
растут и обучаются. У многих это не получается.
Я считаю, что большинство детей, нуждающихся в помощи,
обычно имеют одну особенность: выраженное в той или иной степе-
ни нарушение способности к установлению контактов. Для установ-
ления контактов необходимы: осязание, слух, обоняние, вкус и
зрение, мимика, жесты и слова. Дети с болезненными явлениями не
могут эффективно осуществлять одну или более функций, обеспечи-
вающих возможность их контакта со взрослыми людьми, встречаю-
щимися в их жизни, другими детьми и своим окружением в целом.
В том, каким образом мы устанавливаем наши контакты, проявля-
ются наши возможности и наши слабости. Поскольку достаточная
сила Я предполагает хорошие способности к контакту, неудивитель-
но, что почти каждый ребенок, которого я вижу на своих терапевти-
ческих занятиях, не слишком высокого мнения о себе, хотя он
может делать всё возможное, чтобы скрыть этот факт. Маленькие
дети не возлагают вину за свои проблемы на родителей или окружа-
ющий мир. Они считают, что они сами плохие, что они делают что-
то неправильно, что у них недостаточно приятная внешность или
они недостаточно нарядны. И тем не менее на каком-то уровне
существует сильное желание выстоять и преодолеть это. И еще
существует что-то присущее самой природе ребенка, что невозможно
подавить.
Дети в какой-то степени сами защищают себя. Некоторые из
неприятной ситуации стремятся уйти. Другие, чтобы поддержать
себя и сделать свою жизнь легче и уютнее, создают фантастические
образы. Некоторые играют, работают, учатся как ни в чем не быва-
ло, игнорируя свои болезненные переживания. Некоторые защища-
ются, стремясь выделяться каким-то образом; такие дети стараются
привлечь к себе внимание, что часто сопровождается тенденцией к
усилению тех самых поведенческих проявлений, которые более всего
не переносят взрослые.
Дети делают всё возможное, чтобы выстоять и преодолеть труд-
ности. Резкость в поведении детей может свидетельствовать о лич-
ностном росте. Сталкиваясь с затруднениями или нарушениями
естественного функционирования, они выбирают такие варианты
поведения, которые, с их точки зрения, помогут преодолеть трудное-.
ти. Они могут проявлять агрессивность, враждебность, гнев, чрез-
мерную активность. Они могут уходить в свой собственный мир.
Они могут разговаривать очень мало или вообще не разговаривать.
Они могут опасаться всех и всего, а также отдельных вещей, кото-
рые затрудняют их жизнь или жизнь значимых для них людей. Они
могут становиться необычно вежливыми и <хорошими>. Они могут
быть несносными в своих приставаниях к взрослым. Они могут
мочиться в постели, обнаруживать симптомы астмы, аллергии, тики,
боли в желудке, головные боли, подверженность несчастным случа-
ям. Поступки детей, с помощью которых они пытаются удовлетво-
рить свои потребности, бесконечно разнообразны.
Когда ребенок достигает подросткового возраста, подобное
поведение приобретает еще более выраженный характер или перехо-
дит в новую форму с лживостью, беспорядочными знакомствами,
злоупотреблением алкоголем и наркотиками. За этими попытками
преодоления трудностей всегда скрываются нереализованные по-
требности, что в результате приводит к нарушению чувства Я.
Иногда ребенок ведет себя в жизни в соответствии с идеями, не
принадлежащими ему самому. Дети часто вырастают, веря в то, что
они слышат о себе, принимая на веру ошибочную информацию.
Например, ребенок может считать себя глупым, потому что его отец,
будучи рассерженным, назвал его глупым. Он может решить, что он
неуклюжий, когда родители смеются над ним, если он роняет вещи,
или постоянно проявляют раздражение во время его попыток сде-
лать что-нибудь. Дети часто относят к себе характеристики и описа-
ния, услышанные от других, и действуют в соответствии с ними.
Тогда моя задача как психотерапевта - помочь ребенку отделить
себя от внешних оценок и ошибочных представлений о себе, помочь
ему заново открыть свое собственное бытие.
Поэтому, когда бы я ни работала с ребенком, подростком или
даже со взрослым человеком, я знаю, что нам необходимо вернуться
назад, вспомнить прошлое, восстановить его, обновить и усилить то,
что он когда-то имел, будучи ребенком, но сейчас, по-видимому,
утратил. Когда его чувства пробудятся, когда он снова начнет позна-
вать свое тело, он сможет распознавать, принимать и выражать свои
утраченные чувства. Он учится пользоваться возможностью делать
выбор и высказывать свои желания и потребности, мысли и сообра-
жения. Когда он осознаёт, кто он, и понимает различие между собой
и вами, он может вступать с вами в контакт и вы увидите это неза-
висимо от того, сколько этому человеку лет: три или восемьдесят
три.
Я работаю над тем, чтобы создать у ребенка чувство Я, усилить
функции общения, улучшить его контакт со своими ощущениями,
телом, чувствами и научить его использовать свой интеллект. Когда
мне удается добиться этого, поведение и симптомы, в которых
осуществлялось неправильно ориентированное самовыражение,
74_______________В. Оклендер. Окна в мир ребенка_________________
часто исчезают, хотя ребенок может и не осознавать тго, что его
поведение претерпевает изменения. Происходит переориентация в
направлении адекватного внимания к своим функциям, обеспечива-
ющим контакты, и в результате поведение ребенка становится более
правильным. Развитие ребенка основывается на опыте. Осознавание
настолько тесно связано с приобретением опыта, что они представ-
ляются идентичными. Подобным же образом, когда ребенок в
период терапии постигает свои ощущения, свое тело и чувства,
возможности применения своего интеллекта, он вновь обретает
здоровое отношение к жизни.
Поэтому я предоставляю ребенку как можно больше возможнос-
тей для приобретения опыта в тех областях, где он больше всего в
нем нуждается. И при каждой возможности я поощряю осознание
ребенком процесса приобретения опыта. Когда я прошу ребенка
предложить мне подпись к рисунку, резюмирующая его позицию,
это стимулирует процесс осознания. Когда я спрашиваю: <Ты когда-
нибудь чувствуешь себя подобным образом?> в ответ на рассказ о
розе, которая упала с куста и умирает, или <Это можно применить
к тебе, к твоей реальной жизни?> в ответ на историю о медвежонке,
который ищет свою настоящую маму-медведицу, я добиваюсь ясно-
го осознания. Такое осознание ускоряет желательные изменения.
Осознание позволяет начать изучение доступных вариантов поведе-
ния и выборов, испробовать некоторые новые способы бытия или
начать работу со страхами, которые ребенок таит в себе, чтобы уйти
от необходимости нового выбора, хотя такой выбор мог бы улуч-
шить его жизнь.
О некоторых эпизодах я говорю: <Я действительно не знаю, что
произошло>. Я знаю, что ребенок проделывает опыт какого-то рода
вместе со мной и потом чувствует себя лучше, часто без какого-то
определенного мнения о достигнутом понимании или осознании.
Вместе с одним из детей мы слепили младенца из куска глины, и я
сказала ребенку, что это он, и предложила ему представить себе, что
я его купаю. Ребенок почувствовал себя счастливым и довольным и
в тот же вечер предложил своей матери помыть его под душем
(прежде он отказывался купаться в ванне или принимать душ).
ЕСЛИ бы этот ребенок сказал: <Я понимаю, что мне не хватало
такого обращения со мной, как будто я снова маленький ребенок,
такой, как мой маленький брат; я бы не купался в ванне до тех пор,
пока кто-нибудь не признал этого>, я, вероятно, поняла бы, что
произошло. Все, что я действительно знаю, это то, что я способна
предоставить ребенку возможность попробовать найти что-то его
удовлетворяющее и позволяющее ему почувствовать себя достаточно
Глава 3. Моя рабочая модель
уверенным и легко сделать следующий маленький шажок в направ-
лении дальнейшего роста.
g Если вы захотите обсудить это, вы, возможно, скажете: <Хорошо,
1 я хочу попробовать. А что делать потом?>. Важно здесь то, как
1 делать. Как мы формируем у ребенка чувство Я, стремимся укреп-
1 пять его способности к установлению контактов, восстанавливать
1 его контакты со своими ощущениями, телом, чувствами и разумом?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49