Если я сумела привлечь ваше внимание к чему-то и
заинтересовать вас, я надеюсь, что вы напишите мне и расскажете
об этом. Каждый раз, когда я выступала как преподаватель, я узна-
вала что-нибудь новое о своей работе и о себе самой. Я хотела бы
благодаря вашим откликам и замечаниям получить такой же эффект
от этой книги.
Я писала очень простую, легко читаемую, практически полезную
книгу и не собиралась добавлять еще одно эзотерическое руководст-
во к тем, что уже стоят на библиотечных полках. Я постоянно напо-
минала себе, что хочу написать книгу о том, что я делаю, как делаю,
что я думаю о работе с детьми, а не книгу, рассчитанную на то,
чтобы просто произвести впечатление. Я хотела поделиться своими
впечатлениями с теми, кто нуждается в таком руководстве по работе
с детьми. Я знаю, что многие люди, которые работают с детьми,
преодолевают трудности, затрачивают большие усилия и нуждаются
в подтверждении правильности того, что они делают. Другие просто
нуждаются в некоторых идеях, способствующих эффективной работе
с детьми. Я надеюсь, что эта книга будет полезной.
Я хочу коснуться того, как развивались мои представления о де-
тях и работе с детьми. Я прочитала множество книг о развитии детей
и о том, что представляют собой дети. Но когда я работаю с детьми,
я привношу в свою работу и мои отношения с ними нечто большее,
чем почерпнутые из книг знания. Я упорно пытаюсь понять, что
представляет собой это <нечто>, поскольку уверена: это что-то важ-
ное и включающее такую большую часть меня самой, что я больше
<не думаю> об этом. Когда я нахожусь с ребенком, будь ему четыре
Глава 12. Личные замечания
329
года или четырнадцать лет, я понимаю, что могу соответствовать его
настроению, находить верный тон и в то же время оставаться самой
собой. Я не воспринимаю ребенка как чужака. Я не могу предполо-
жить, что узнаю о нем всё, но между нами устанавливается взаимо-
понимание и ребенок это чувствует.
Я ясно помню, что значит быть ребенком. Я говорю не о много-
численных воспоминаниях о конкретных эпизодах и событиях, а о
воспоминаниях о самом бытии. Я хорошо помню, что у меня были
глубоко затаенные чувства и представления, о которых я никогда
никому не рассказывала. Я знала многое. Я интересовалась жизнью.
Я философствовала. Но никто по-настоящему не знал меня с этой
стороны. Я думала о смерти и испытывала трепет от того, что жизнь
существовала до моего рождения. Мне было интересно обсуждать со
своими родителями то, как долго они будут жить и долго ли буду
жить я. Я видела в своих дедушках и бабушках мудрецов из другого
времени и мира. Поскольку родители часто рассказывали истории
из своего детства, проведенного в России, я понимала, что это место
далекое и непохожее на Кембридж в штате Массачусетс. Я восхища-
лась и удивлялась. Я помню, что когда мы уезжали из Кембриджа в
Лоуэлл (мне было около семи лет), мне хотелось в пути смотреть на
дома. Мне было интересно, что за семьи живут за светящимися ок-
нами в городах и на фермах. Я, семилетний социолог, интересо-
валась этими людьми. Кто они такие? Как они живут? Что они де-
лают?
Я вспоминаю, что когда была ребенком, у меня были чувства и
интересы, исходившие их таких глубин души, что их было невоз-
можно облечь в слова, даже если бы я этого захотела. Я никогда не
говорила о них даже своим родителям, которые любили меня и живо
мною интересовались. Я помню также, что каждый миг моих жиз-
ненных впечатлений был для меня очень важен и это чувство сохра-
нялось во мне и тогда, когда окружавшие меня взрослые говорили
мне, как себя вести. Их беспокоили деньги, еда, безопасность, но я
чувствовала, что лучше держаться того, что важно для меня, хотя это
могло показаться им глупым и нелогичным.
Возможно, эта моя способность вслушиваться в воспоминания
детства позволяет мне так видеть детей, что это вызывает их отклик.
Я представляю себе сейчас детские забавы и радости, глупости и
смех. Интересно, что когда речь идет о том, чтобы <вступить в
контакт с ребенком>, мы в большинстве случаев вспоминаем о дет-
ских развлечениях. Я помню, что в детстве позволяла себе выражать
свою беспечность и это встречало одобрение. Конечно, у меня быва-
ли слезы боли, грусти, а иногда и гнева, но вскоре я почувствовала,
что выражение таких чувств причиняет боль взрослым, которых я
330
В. Оклендер. Окна в мир ребенка
любила, и я научилась выражать их более осмотрительно. Я думаю,
что большинство детей получает сигналы такого рода и с какого-то
момента осторожнее проявляет отрицательные эмоции.
Я начала работать с детьми в летнем лагере, еще когда была
подростком. У меня не было никакой теоретической подготовки, но
я знала, что очень люблю детей, умела разговаривать с ними, могла
развеселить и заинтересовать их, научить петь, плавать и включаться
в разные игры. Мне нравилось слушать их и общаться с ними. Я
подумала тогда, что мне понравилось бы быть социальным работни-
ком, работающим с детьми. Уже тогда мне были ближе не те дети,
которые принадлежали к американскому (<постоянно успешному>)
типу, а те, которые постоянно сталкивались с жизненными проб-
лемами. Я знала, что эти дети любили разговаривать со мной, и мне
это нравилось. Возможно, я воспринимала это таким образом пото-
му, что у меня сложилась концепция, образ типично американских
детей: преимущественно белые, англосаксонского происхождения,
стройные, спортивные, грациозные, светловолосые, очень спокой-
ные и холодные. Мои родители были евреями, эмигрировавшими из
России-эмоциональными, любящими, умными, говорливыми, ре-
волюционно настроенными. Когда я была ребенком, я иногда зави-
довала этим холодным, спокойным американцам, говорящим без ак-
цента, послушным детям, которых я знала в Массачусетсе. Я рано
вышла замуж, у меня было трое детей и я относилась к своим роди-
тельским обязанностям с той же ответственностью, увлеченностью
и интересом, как и ко всем делам в своей жизни. Я стала экспертом
по каждой фазе развития, которую проделали мои дети. Я многому
научилась, особенно в том, что касалось развития в раннем детстве
(так как я, казалось, всегда имела ребенка, находившегося в этом
периоде развития). Дети любого возраста всегда казались мне инте-
ресными и привлекательными. Я вернулась в школу, когда моему
младшему ребенку было почти три года, и стала учителем главным
образом потому, что считала эту деятельность полезной мне, матери.
Я действительно любила детей, а теперь, когда мои дети учились в
школе, я стала интересоваться обучением.
Я была <альтернативным учителем>, когда этот термин еще не
был введен, и прошла через многие трудности, обусловленные
школьной системой. Моя начальница говорила мне, что я была
слишком <рекреационно ориентированной>. Она знала, что я рабо-
тала с многочисленными группами детей, которые центр еврейских
общин организовывал по всей стране, и убедила меня вернуться к
такому виду работы, при которой устраивать развлечения было в по-
рядке вещей. Между тем все дети с теми или иными расстройствами
поведения каким-то образом оказывались в моем классе. После трех
Глава 12. Личные замечания
331
лет регулярного преподавания мне предложили работать в качестве
учителя по специальной образовательной программе для детей с
эмоциональными расстройствами. В течение шести лет я работала
с этими детьми (тогда я получила степень магистра в области специ-
ального обучения). Я многое узнала о детях.
Когда я готовилась к получению ученой степени в области обра-
зования, я хотела иметь возможность проводить независимые иссле-
дования, глубже изучить литературу по психотерапевтической работе
с детьми. Поскольку я была единственной из участников специаль-
ной программы, получившей грант Федерального министерства про-
свещения, мне, наконец, разрешили расходовать часть моего кредита
на получение ученой степени в той области знаний, которая, по
моему мнению, была мне нужна. К тому времени я уже четыре года
работала с детьми с теми или иными нарушениями и представляла
себе, каких знаний мне не хватает. Я знала по своему опыту, что
детей нельзя научить чтению, письму и математике, когда они испы-
тывают чувство страха. Я открыла для себя в процессе работы, что
когда я нахожу время для психотерапии и помогаю детям выразить
ранее блокированные чувства, они гораздо лучше учатся. Но я
обнаружила, что курсы по проблемам развития детей, патопсихоло-
гии и консультирования лиц с физическими недостатками, а также
семинары по специальному обучению и реабилитации лиц со сниже-
нием способности к обучению и т. д. недостаточны для того, чтобы
научиться работать в области детской психотерапии. Мне разрешили
посещать постоянно действующие университетские семинары по
программам психотерапии. Мои просьбы были удовлетворены после
значительных усилий с моей стороны.
Я прочитала много книг и статей, познакомилась с программами
различных клиник, школ и агентств. Со многими людьми, работаю-
щими в области детской психотерапии, я обсуждала, чем они зани-
маются, что конкретно они делают и что происходит при этом с
детьми. Я получила профессиональные знания в объеме полного
курса колледжа. У меня появилось время, чтобы делать то, что мне
хотелось, и я регулярно встречалась с двумя преподавателями для
обсуждения своего опыта.
Это научило меня многому, но не тому, чего я ожидала и на что
надеялась. Мне кажется, что самое ценное из того, чему я научи-
лась, я почерпнула не из различных курсов и книг. Я поняла, что
один академический подход может противоречить другому, даже
если они основываются на понимании одного и того же авторитет-
ного <эксперта>. Я поняла, что все нащупывают свой путь, как и я.
Многие люди делали хорошую работу, но казалось, что ей не хватает
логической целостности.
332
В. Окленде?. Окна в мир ребенка
В течение длительного времени, еще до возникновения моды на
модификацию поведения и поведенческие методики, я пользовалась
полной свободой при работе в школе с детьми, обнаруживавшими
эмоциональные нарушения, в соответствии со своими собственными
соображениями. Я испробовала множество различных способов ра-
боты с детьми, чтобы помочь им повысить самооценку, бороться с
трудностями в их неупорядоченной жизни и выражать свои чувства
непосредственно, а не косвенно, через воинствующий протест или
отдаление. В это время я прошла обучение в Лос Анжелесском
институте гешталытерапии, и моя работа с детьми приобрела новые
ориентиры. Я становилась все более последовательным привержен-
цем теории и практики гештальттерапии. В этот период своей жизни
я также много занималась своей собственной терапией: мне нужна
была помощь, чтобы преодолеть продолжительную болезнь, смерть
моего четырнадцатилетнего сына и вскоре после этого разрыв моего
брака. Я опять вернулась в школу с намерением получить степень
бакалавра в области консультирования по вопросам брака, семьи и
детей, получила лицензию на право практиковать, стала членом
института гештальттерапии и начала свою карьеру частнопрактикую-
щего специалиста. Весной 1978 г. в Международном колледже мне
была присвоена степень доктора философии в области психологии.
Моя докторская диссертация легла в основу этой книги.
Когда я думаю о своих отношениях с детьми в течение всей моей
жизни, я вспоминаю, каково это - быть ребенком, работать с детьми
в рекреационном центре, учительствовать в школе, избрать себе роль
преподавателя в классе для детей с эмоциональными расстройствами
(<детей с различными проблемами>) и заниматься детской психоте-
рапией; я вспоминаю много случаев и историй, которые могла бы
рассказать, которые заставляли меня смеяться и плакать. Я думаю
о чувствах, которые испытывала, будучи с детьми, встречавшимися
мне в моей жизни, и чувствах, связанных с моим собственным
детством. Я понимаю теперь, что работать с детьми меня научили
сами дети и память о моем собственном детстве. Теперь для меня
это стало очевидно, почти элементарно. Дети - самые тонкие наши
учителя. Они знают, как им развиваться, как обучаться, как расши-
рять область знаний и открытий, как чувствовать, смеяться, плакать,
сердиться, понимать, что для них правильно, а что нет, в чем они
нуждаются. Они знают, как любить, веселиться и наслаждаться
жизнью во всей ее полноте, работать и быть сильными и энергичны-
ми. Они (как и ребенок внутри каждого из нас) просто нуждаются
в пространстве, в котором всё это можно осуществить.
333
ЛИТЕРАТУРА
Assagiolli, R. Psychosynthesis. New York: Viking, 1965.
Bettelheim, В. The Uses of Enchantment: The Meaning and Importance of Fairy Tales.
New York: Knopf, 1976.
Brown, G. Human Teaching for Human Learning: An Introduction to Confluent
Education. New York: Viking Press, 1971.
Cheifttf, Dan. Theater in My Head. Boston, MA: Little, Brown, 1971.
De Mille, R. Put Your Mother on the Ceiling. New York: Walker and Co., 1967.
Dreikurs, R. Music Therapy. In: Conflict in the Classroom: The Education of Emo-
tionally Disturbed Children. Long, N. J., Morse, W. C., and Newman, R. G. (Eds.).
Belmont CA: Wadsworth, 1965.
DAmico, V., Wilson F., and Maser, M. Art for the Family. New York: The Museum
of Modem Art, 1954.
Enright, J. B. "An Introduction to Gestalt Techniques." Chapter 8 in Gestalt lerapy
Now". Fagan, J., and Shepherd, 1. L. (Eds.). New York: Harper and Row, 1971.
9. Frank, F. The Zen of Seeing/Drawing as Meditation. New York: Vintage Books, 1973.
10. Gardner, R. A. Psychotherapeutic Approaches to the Resistant Child. New York: Jason
Aronson, 1975.
II. Gardner, R. A. Thempeutic Communication with Children: The Mutual Storytelling
Technique. New York: Science House, 1971.
12. Gardner, R. A. Psychotherapy with Children of Divorce. New York: Jason Aronson,
1976.
13. Gardner, R. A. The Boys and Girls Books about Divorce. New York: Jason Aronson,
1970.
14 Castillo, G. Left Handed Teaching: Lessons in Affective Education. New York: Praeger,
. 1974.
15. Ginott, H. Between Parent and Child. New York: Macrnillan, 1965.
16. Gordon, S. Lonely in America. New York: Simon and Schuster, 1976.
17. Holf, J. Escape from Childhood: The Needs and Rights of Children. New York:
Ballantine, 1975.
18. Jung, С. G. Man and His Symbols. New York: Dell, 1968.
19. Kellog R. Analizing Childrens Art. Palo Alto, CA, National Press Books, 1969.
20. Kempler, W. Experiential Family Therapy. International Journal of Group Psychother-
apy, Vol. XV, No. I, Jan., 1965.
21. Kempler W. Principles of Gestalt Therapy. The Kempler Institute (P.O. Box 1692,
Costa Mesa, CA 92626), 1973.
22. Koch, К. Wishes, Lies and Dreams: Teaching Children to Write Poetry. New York:
Vintage Books, 1970.
23. Kohl, H. Math, Writing and Games in the Open Classroom. New York: Vintage, 1974.
24. Kraft, A. Are You Listening to Your Child? New York: Citation Press, 1976.
25. Kramer, E. Art as a Therapy for Children. New York: Schocken Books, 1975.
26. Leonard, G. The Ultimate Athlete. New York: Viking, 1974.
27. Liepmann, L. Your Child Sensory World. Baltimore, MD: Penguin, 1974.
28. Lowenfeld, M. Play in Childhood. New York: JohnWiley, 1967.
29. Male and Female under 18. Larrick, N., and Merriam E. (Eds.). New York: Avon,
1973.
30. Marcus 1. Costume Play Therapy. In "Therapeutic use of Child Play", Schaefer C.
(Ed.) New York: Jason Aronson, 1976.
31. Mayer, M. Thers a Nightmare in My Closet. New York: Dial, 1968.
32. McCaslin N. Creative Dramatics in the Classroom. New York: David McKay, 1968.
33. Moskown, J. A. Ttie Sorcerers Apprentice, or the Use of Magic in Child Psychother-
apy. International Journal of Child Psychotherapy, Vol. 2, No. 2, April, 1973, pp.
138-162.
34. Moustakas, C. E. Psychotherapy with Children. New York: Ballantine, 1959.
334
35. Moustakas, С. E. Loneliness. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1961.
36. Nelson, E. Movement Games for Children of All Ages. New York: Sterling, 1975.
37. Otto, H. A. Fantasy Encounter Games. New York: Harper and Row, 1974.
38. Peris, F. Four Lectures. Chapter 2 in "Gestalt Therapy- Now", Fargan, J. and Shep-
herd, 1. L. (Eds.) New York: Harper and Row, 1971.
39. Polland, В. К., and DeRoy, С. Feeling inside You and Outside Too. Millbrae CA-
Celestial Arts, 1975.
40. Richards, R., andAbnms, J. Lets Do Yoga. New York: Holt, Rhinenhart and Winston,
41. Rounan, D. Meditating with Children. Boulder Greek, CA: University of the Trees
Press, 1975.
42. Satir, V. Conjoint Family Therapy. Palo Alto, CA: Science and Behavior Books, 1967
43. Schfldkrout, M. S., Shenker, 1. R., and Sonnenblick, M. Human Figure Drawings in
Adolescence. New York: Brunner/Mazel, 1972.
44. Scott, L. B., and Thompson, J. J. Talking Time. St. Louis, МО: Webster, 1951.
45. Shorr, J. E. Go See the Movie in Your Head. New Yoik: Popular Library 1977
46. Silbemm С. Crisis in the Classroom. New York: Random House, 1970
47. Singer, J. The Childs World of Make-Believe. New York- Academic Press 1973
48. Stacey, J., Bereau, S., and Darnels, }. And Jill Came Tumbling After: Sexism in
American Education. New York; Dell, 1974.
49. Stevens, 1. Awareness: exploring, experimenting, experiencing. Moab Utah Real
People Press, 1971.
50. Theapeutic Use of Childs Play. Schaefer, C. (Ed.). New York: Jason Aronson, 1976
SI. Уоп Hi!s}ieimer, G. How to Live with Your Special Child. Washington DC- Acropolis
Boors, 1970.
52. innicoft, D. W. Therapeutic Consultation in Child Psychiatry. New York: Basic
JttOOKS, 1/1.
СОДЕРЖАНИЕ
КАК ЖЕ ЛЮБИТЬ РЕБЕНКА? Предисловие Л.М .Кроля.....
ВВЕДЕНИЕ.............................................................-..."..........
Глава 1. ФАНТАЗИЯ...............................................................
Глава 2. РИСУНОК И ФАНТАЗИЯ.......................................
Ваш мир в красках, формах и линиях......................
Семейные портреты..................................................
Куст роз.....................................................................
Каракули...................................................................
Рисунки, изображающие гнев..................................
Моя неделя, мой день, моя жизнь............................
Сквигл.............................................................
Цвета, кривые и прямые линии, формы..................
Групповой рисунок...................................................
Рисунок на свободную тему.....................................
Живопись..................................................................
Живопись с помощью пальцев
Живопись с использованием ног
Глава 3. МОЯ РАБОЧАЯ МОДЕЛЬ
Побольше идей для фантазий и рисунков
Глава 4. ПОДЕЛКИ................................................................
Глина.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49
заинтересовать вас, я надеюсь, что вы напишите мне и расскажете
об этом. Каждый раз, когда я выступала как преподаватель, я узна-
вала что-нибудь новое о своей работе и о себе самой. Я хотела бы
благодаря вашим откликам и замечаниям получить такой же эффект
от этой книги.
Я писала очень простую, легко читаемую, практически полезную
книгу и не собиралась добавлять еще одно эзотерическое руководст-
во к тем, что уже стоят на библиотечных полках. Я постоянно напо-
минала себе, что хочу написать книгу о том, что я делаю, как делаю,
что я думаю о работе с детьми, а не книгу, рассчитанную на то,
чтобы просто произвести впечатление. Я хотела поделиться своими
впечатлениями с теми, кто нуждается в таком руководстве по работе
с детьми. Я знаю, что многие люди, которые работают с детьми,
преодолевают трудности, затрачивают большие усилия и нуждаются
в подтверждении правильности того, что они делают. Другие просто
нуждаются в некоторых идеях, способствующих эффективной работе
с детьми. Я надеюсь, что эта книга будет полезной.
Я хочу коснуться того, как развивались мои представления о де-
тях и работе с детьми. Я прочитала множество книг о развитии детей
и о том, что представляют собой дети. Но когда я работаю с детьми,
я привношу в свою работу и мои отношения с ними нечто большее,
чем почерпнутые из книг знания. Я упорно пытаюсь понять, что
представляет собой это <нечто>, поскольку уверена: это что-то важ-
ное и включающее такую большую часть меня самой, что я больше
<не думаю> об этом. Когда я нахожусь с ребенком, будь ему четыре
Глава 12. Личные замечания
329
года или четырнадцать лет, я понимаю, что могу соответствовать его
настроению, находить верный тон и в то же время оставаться самой
собой. Я не воспринимаю ребенка как чужака. Я не могу предполо-
жить, что узнаю о нем всё, но между нами устанавливается взаимо-
понимание и ребенок это чувствует.
Я ясно помню, что значит быть ребенком. Я говорю не о много-
численных воспоминаниях о конкретных эпизодах и событиях, а о
воспоминаниях о самом бытии. Я хорошо помню, что у меня были
глубоко затаенные чувства и представления, о которых я никогда
никому не рассказывала. Я знала многое. Я интересовалась жизнью.
Я философствовала. Но никто по-настоящему не знал меня с этой
стороны. Я думала о смерти и испытывала трепет от того, что жизнь
существовала до моего рождения. Мне было интересно обсуждать со
своими родителями то, как долго они будут жить и долго ли буду
жить я. Я видела в своих дедушках и бабушках мудрецов из другого
времени и мира. Поскольку родители часто рассказывали истории
из своего детства, проведенного в России, я понимала, что это место
далекое и непохожее на Кембридж в штате Массачусетс. Я восхища-
лась и удивлялась. Я помню, что когда мы уезжали из Кембриджа в
Лоуэлл (мне было около семи лет), мне хотелось в пути смотреть на
дома. Мне было интересно, что за семьи живут за светящимися ок-
нами в городах и на фермах. Я, семилетний социолог, интересо-
валась этими людьми. Кто они такие? Как они живут? Что они де-
лают?
Я вспоминаю, что когда была ребенком, у меня были чувства и
интересы, исходившие их таких глубин души, что их было невоз-
можно облечь в слова, даже если бы я этого захотела. Я никогда не
говорила о них даже своим родителям, которые любили меня и живо
мною интересовались. Я помню также, что каждый миг моих жиз-
ненных впечатлений был для меня очень важен и это чувство сохра-
нялось во мне и тогда, когда окружавшие меня взрослые говорили
мне, как себя вести. Их беспокоили деньги, еда, безопасность, но я
чувствовала, что лучше держаться того, что важно для меня, хотя это
могло показаться им глупым и нелогичным.
Возможно, эта моя способность вслушиваться в воспоминания
детства позволяет мне так видеть детей, что это вызывает их отклик.
Я представляю себе сейчас детские забавы и радости, глупости и
смех. Интересно, что когда речь идет о том, чтобы <вступить в
контакт с ребенком>, мы в большинстве случаев вспоминаем о дет-
ских развлечениях. Я помню, что в детстве позволяла себе выражать
свою беспечность и это встречало одобрение. Конечно, у меня быва-
ли слезы боли, грусти, а иногда и гнева, но вскоре я почувствовала,
что выражение таких чувств причиняет боль взрослым, которых я
330
В. Оклендер. Окна в мир ребенка
любила, и я научилась выражать их более осмотрительно. Я думаю,
что большинство детей получает сигналы такого рода и с какого-то
момента осторожнее проявляет отрицательные эмоции.
Я начала работать с детьми в летнем лагере, еще когда была
подростком. У меня не было никакой теоретической подготовки, но
я знала, что очень люблю детей, умела разговаривать с ними, могла
развеселить и заинтересовать их, научить петь, плавать и включаться
в разные игры. Мне нравилось слушать их и общаться с ними. Я
подумала тогда, что мне понравилось бы быть социальным работни-
ком, работающим с детьми. Уже тогда мне были ближе не те дети,
которые принадлежали к американскому (<постоянно успешному>)
типу, а те, которые постоянно сталкивались с жизненными проб-
лемами. Я знала, что эти дети любили разговаривать со мной, и мне
это нравилось. Возможно, я воспринимала это таким образом пото-
му, что у меня сложилась концепция, образ типично американских
детей: преимущественно белые, англосаксонского происхождения,
стройные, спортивные, грациозные, светловолосые, очень спокой-
ные и холодные. Мои родители были евреями, эмигрировавшими из
России-эмоциональными, любящими, умными, говорливыми, ре-
волюционно настроенными. Когда я была ребенком, я иногда зави-
довала этим холодным, спокойным американцам, говорящим без ак-
цента, послушным детям, которых я знала в Массачусетсе. Я рано
вышла замуж, у меня было трое детей и я относилась к своим роди-
тельским обязанностям с той же ответственностью, увлеченностью
и интересом, как и ко всем делам в своей жизни. Я стала экспертом
по каждой фазе развития, которую проделали мои дети. Я многому
научилась, особенно в том, что касалось развития в раннем детстве
(так как я, казалось, всегда имела ребенка, находившегося в этом
периоде развития). Дети любого возраста всегда казались мне инте-
ресными и привлекательными. Я вернулась в школу, когда моему
младшему ребенку было почти три года, и стала учителем главным
образом потому, что считала эту деятельность полезной мне, матери.
Я действительно любила детей, а теперь, когда мои дети учились в
школе, я стала интересоваться обучением.
Я была <альтернативным учителем>, когда этот термин еще не
был введен, и прошла через многие трудности, обусловленные
школьной системой. Моя начальница говорила мне, что я была
слишком <рекреационно ориентированной>. Она знала, что я рабо-
тала с многочисленными группами детей, которые центр еврейских
общин организовывал по всей стране, и убедила меня вернуться к
такому виду работы, при которой устраивать развлечения было в по-
рядке вещей. Между тем все дети с теми или иными расстройствами
поведения каким-то образом оказывались в моем классе. После трех
Глава 12. Личные замечания
331
лет регулярного преподавания мне предложили работать в качестве
учителя по специальной образовательной программе для детей с
эмоциональными расстройствами. В течение шести лет я работала
с этими детьми (тогда я получила степень магистра в области специ-
ального обучения). Я многое узнала о детях.
Когда я готовилась к получению ученой степени в области обра-
зования, я хотела иметь возможность проводить независимые иссле-
дования, глубже изучить литературу по психотерапевтической работе
с детьми. Поскольку я была единственной из участников специаль-
ной программы, получившей грант Федерального министерства про-
свещения, мне, наконец, разрешили расходовать часть моего кредита
на получение ученой степени в той области знаний, которая, по
моему мнению, была мне нужна. К тому времени я уже четыре года
работала с детьми с теми или иными нарушениями и представляла
себе, каких знаний мне не хватает. Я знала по своему опыту, что
детей нельзя научить чтению, письму и математике, когда они испы-
тывают чувство страха. Я открыла для себя в процессе работы, что
когда я нахожу время для психотерапии и помогаю детям выразить
ранее блокированные чувства, они гораздо лучше учатся. Но я
обнаружила, что курсы по проблемам развития детей, патопсихоло-
гии и консультирования лиц с физическими недостатками, а также
семинары по специальному обучению и реабилитации лиц со сниже-
нием способности к обучению и т. д. недостаточны для того, чтобы
научиться работать в области детской психотерапии. Мне разрешили
посещать постоянно действующие университетские семинары по
программам психотерапии. Мои просьбы были удовлетворены после
значительных усилий с моей стороны.
Я прочитала много книг и статей, познакомилась с программами
различных клиник, школ и агентств. Со многими людьми, работаю-
щими в области детской психотерапии, я обсуждала, чем они зани-
маются, что конкретно они делают и что происходит при этом с
детьми. Я получила профессиональные знания в объеме полного
курса колледжа. У меня появилось время, чтобы делать то, что мне
хотелось, и я регулярно встречалась с двумя преподавателями для
обсуждения своего опыта.
Это научило меня многому, но не тому, чего я ожидала и на что
надеялась. Мне кажется, что самое ценное из того, чему я научи-
лась, я почерпнула не из различных курсов и книг. Я поняла, что
один академический подход может противоречить другому, даже
если они основываются на понимании одного и того же авторитет-
ного <эксперта>. Я поняла, что все нащупывают свой путь, как и я.
Многие люди делали хорошую работу, но казалось, что ей не хватает
логической целостности.
332
В. Окленде?. Окна в мир ребенка
В течение длительного времени, еще до возникновения моды на
модификацию поведения и поведенческие методики, я пользовалась
полной свободой при работе в школе с детьми, обнаруживавшими
эмоциональные нарушения, в соответствии со своими собственными
соображениями. Я испробовала множество различных способов ра-
боты с детьми, чтобы помочь им повысить самооценку, бороться с
трудностями в их неупорядоченной жизни и выражать свои чувства
непосредственно, а не косвенно, через воинствующий протест или
отдаление. В это время я прошла обучение в Лос Анжелесском
институте гешталытерапии, и моя работа с детьми приобрела новые
ориентиры. Я становилась все более последовательным привержен-
цем теории и практики гештальттерапии. В этот период своей жизни
я также много занималась своей собственной терапией: мне нужна
была помощь, чтобы преодолеть продолжительную болезнь, смерть
моего четырнадцатилетнего сына и вскоре после этого разрыв моего
брака. Я опять вернулась в школу с намерением получить степень
бакалавра в области консультирования по вопросам брака, семьи и
детей, получила лицензию на право практиковать, стала членом
института гештальттерапии и начала свою карьеру частнопрактикую-
щего специалиста. Весной 1978 г. в Международном колледже мне
была присвоена степень доктора философии в области психологии.
Моя докторская диссертация легла в основу этой книги.
Когда я думаю о своих отношениях с детьми в течение всей моей
жизни, я вспоминаю, каково это - быть ребенком, работать с детьми
в рекреационном центре, учительствовать в школе, избрать себе роль
преподавателя в классе для детей с эмоциональными расстройствами
(<детей с различными проблемами>) и заниматься детской психоте-
рапией; я вспоминаю много случаев и историй, которые могла бы
рассказать, которые заставляли меня смеяться и плакать. Я думаю
о чувствах, которые испытывала, будучи с детьми, встречавшимися
мне в моей жизни, и чувствах, связанных с моим собственным
детством. Я понимаю теперь, что работать с детьми меня научили
сами дети и память о моем собственном детстве. Теперь для меня
это стало очевидно, почти элементарно. Дети - самые тонкие наши
учителя. Они знают, как им развиваться, как обучаться, как расши-
рять область знаний и открытий, как чувствовать, смеяться, плакать,
сердиться, понимать, что для них правильно, а что нет, в чем они
нуждаются. Они знают, как любить, веселиться и наслаждаться
жизнью во всей ее полноте, работать и быть сильными и энергичны-
ми. Они (как и ребенок внутри каждого из нас) просто нуждаются
в пространстве, в котором всё это можно осуществить.
333
ЛИТЕРАТУРА
Assagiolli, R. Psychosynthesis. New York: Viking, 1965.
Bettelheim, В. The Uses of Enchantment: The Meaning and Importance of Fairy Tales.
New York: Knopf, 1976.
Brown, G. Human Teaching for Human Learning: An Introduction to Confluent
Education. New York: Viking Press, 1971.
Cheifttf, Dan. Theater in My Head. Boston, MA: Little, Brown, 1971.
De Mille, R. Put Your Mother on the Ceiling. New York: Walker and Co., 1967.
Dreikurs, R. Music Therapy. In: Conflict in the Classroom: The Education of Emo-
tionally Disturbed Children. Long, N. J., Morse, W. C., and Newman, R. G. (Eds.).
Belmont CA: Wadsworth, 1965.
DAmico, V., Wilson F., and Maser, M. Art for the Family. New York: The Museum
of Modem Art, 1954.
Enright, J. B. "An Introduction to Gestalt Techniques." Chapter 8 in Gestalt lerapy
Now". Fagan, J., and Shepherd, 1. L. (Eds.). New York: Harper and Row, 1971.
9. Frank, F. The Zen of Seeing/Drawing as Meditation. New York: Vintage Books, 1973.
10. Gardner, R. A. Psychotherapeutic Approaches to the Resistant Child. New York: Jason
Aronson, 1975.
II. Gardner, R. A. Thempeutic Communication with Children: The Mutual Storytelling
Technique. New York: Science House, 1971.
12. Gardner, R. A. Psychotherapy with Children of Divorce. New York: Jason Aronson,
1976.
13. Gardner, R. A. The Boys and Girls Books about Divorce. New York: Jason Aronson,
1970.
14 Castillo, G. Left Handed Teaching: Lessons in Affective Education. New York: Praeger,
. 1974.
15. Ginott, H. Between Parent and Child. New York: Macrnillan, 1965.
16. Gordon, S. Lonely in America. New York: Simon and Schuster, 1976.
17. Holf, J. Escape from Childhood: The Needs and Rights of Children. New York:
Ballantine, 1975.
18. Jung, С. G. Man and His Symbols. New York: Dell, 1968.
19. Kellog R. Analizing Childrens Art. Palo Alto, CA, National Press Books, 1969.
20. Kempler, W. Experiential Family Therapy. International Journal of Group Psychother-
apy, Vol. XV, No. I, Jan., 1965.
21. Kempler W. Principles of Gestalt Therapy. The Kempler Institute (P.O. Box 1692,
Costa Mesa, CA 92626), 1973.
22. Koch, К. Wishes, Lies and Dreams: Teaching Children to Write Poetry. New York:
Vintage Books, 1970.
23. Kohl, H. Math, Writing and Games in the Open Classroom. New York: Vintage, 1974.
24. Kraft, A. Are You Listening to Your Child? New York: Citation Press, 1976.
25. Kramer, E. Art as a Therapy for Children. New York: Schocken Books, 1975.
26. Leonard, G. The Ultimate Athlete. New York: Viking, 1974.
27. Liepmann, L. Your Child Sensory World. Baltimore, MD: Penguin, 1974.
28. Lowenfeld, M. Play in Childhood. New York: JohnWiley, 1967.
29. Male and Female under 18. Larrick, N., and Merriam E. (Eds.). New York: Avon,
1973.
30. Marcus 1. Costume Play Therapy. In "Therapeutic use of Child Play", Schaefer C.
(Ed.) New York: Jason Aronson, 1976.
31. Mayer, M. Thers a Nightmare in My Closet. New York: Dial, 1968.
32. McCaslin N. Creative Dramatics in the Classroom. New York: David McKay, 1968.
33. Moskown, J. A. Ttie Sorcerers Apprentice, or the Use of Magic in Child Psychother-
apy. International Journal of Child Psychotherapy, Vol. 2, No. 2, April, 1973, pp.
138-162.
34. Moustakas, C. E. Psychotherapy with Children. New York: Ballantine, 1959.
334
35. Moustakas, С. E. Loneliness. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1961.
36. Nelson, E. Movement Games for Children of All Ages. New York: Sterling, 1975.
37. Otto, H. A. Fantasy Encounter Games. New York: Harper and Row, 1974.
38. Peris, F. Four Lectures. Chapter 2 in "Gestalt Therapy- Now", Fargan, J. and Shep-
herd, 1. L. (Eds.) New York: Harper and Row, 1971.
39. Polland, В. К., and DeRoy, С. Feeling inside You and Outside Too. Millbrae CA-
Celestial Arts, 1975.
40. Richards, R., andAbnms, J. Lets Do Yoga. New York: Holt, Rhinenhart and Winston,
41. Rounan, D. Meditating with Children. Boulder Greek, CA: University of the Trees
Press, 1975.
42. Satir, V. Conjoint Family Therapy. Palo Alto, CA: Science and Behavior Books, 1967
43. Schfldkrout, M. S., Shenker, 1. R., and Sonnenblick, M. Human Figure Drawings in
Adolescence. New York: Brunner/Mazel, 1972.
44. Scott, L. B., and Thompson, J. J. Talking Time. St. Louis, МО: Webster, 1951.
45. Shorr, J. E. Go See the Movie in Your Head. New Yoik: Popular Library 1977
46. Silbemm С. Crisis in the Classroom. New York: Random House, 1970
47. Singer, J. The Childs World of Make-Believe. New York- Academic Press 1973
48. Stacey, J., Bereau, S., and Darnels, }. And Jill Came Tumbling After: Sexism in
American Education. New York; Dell, 1974.
49. Stevens, 1. Awareness: exploring, experimenting, experiencing. Moab Utah Real
People Press, 1971.
50. Theapeutic Use of Childs Play. Schaefer, C. (Ed.). New York: Jason Aronson, 1976
SI. Уоп Hi!s}ieimer, G. How to Live with Your Special Child. Washington DC- Acropolis
Boors, 1970.
52. innicoft, D. W. Therapeutic Consultation in Child Psychiatry. New York: Basic
JttOOKS, 1/1.
СОДЕРЖАНИЕ
КАК ЖЕ ЛЮБИТЬ РЕБЕНКА? Предисловие Л.М .Кроля.....
ВВЕДЕНИЕ.............................................................-..."..........
Глава 1. ФАНТАЗИЯ...............................................................
Глава 2. РИСУНОК И ФАНТАЗИЯ.......................................
Ваш мир в красках, формах и линиях......................
Семейные портреты..................................................
Куст роз.....................................................................
Каракули...................................................................
Рисунки, изображающие гнев..................................
Моя неделя, мой день, моя жизнь............................
Сквигл.............................................................
Цвета, кривые и прямые линии, формы..................
Групповой рисунок...................................................
Рисунок на свободную тему.....................................
Живопись..................................................................
Живопись с помощью пальцев
Живопись с использованием ног
Глава 3. МОЯ РАБОЧАЯ МОДЕЛЬ
Побольше идей для фантазий и рисунков
Глава 4. ПОДЕЛКИ................................................................
Глина.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49