Во время этих занятий дети могли говорить о многих вещах,
часто вовлекая друг друга в запутанные дискуссии, требующие логи-
ческого мышления. Иногда они рассказывали о себе и выявляли
чувства, которые раньше не выражались. Дискуссии, касающиеся
религии, смерти, семейных проблем, поведенческих переживаний,
лекарств и т. п. возникали довольно часто. То, о чем я пишу здесь,
имеет особое значение для читателей, которые работают с детьми,
обнаруживающими эмоциональные расстройства, в условиях школы.
Я часто испытываю благоговение, слушая этих детей, и меня очень
огорчает то обстоятельство, что они редко имеют возможность проя-
вить богатство и глубину своего внутреннего содержания.
Иногда я исполняю музыку, в основном классическую, пока
дети рисуют. Музыка сопровождается очень короткими беседами,
помогающими каждому ребенку достичь всё усиливающегося пере-
живания своего нового, более полного самоощущения. Глина, вода
и песок обеспечивают тактильные ощущения. Работая в школе, я
имела возможность использовать песочницы на игровых площадках.
В такой песочнице могли одновременно работать 8-12 детей, при-
чем каждому из них предоставлялось собственное пространство.
Неповторимую благотворную роль играет вода. Она обладает
выраженным успокаивающим действием. Если в школе в моем
распоряжении была водопроводная раковина, я могла предложить
ребенку поиграть в ней с водой и разнообразными предметами из
пластика. Многие из этих детей никогда не имели возможности
играть с песком и водой, когда они были маленькими, а опыт таких
игр жизненно необходим для здорового развития. Во время индиви-
дуальных занятий с маленькими гиперактивными детьми я стрем-
люсь использовать любой доступный резервуар с водой, в который
можно погружать (а затем вынимать) пригодные для этого игрушки.
Один шестилетний мальчик начал выражать скрытые ранее чувства
только после того, как в течение какого-то времени сосредоточенно
играл с водой. Поскольку прикосновения и мышечные движения
представляются полезными с точки зрения усиления самоощущения
ребенка и способствуют релаксации, мне кажется вполне естествен-
ным, что массаж может оказывать на гиперактивного ребенка бла-
готворное действие. Когда я пробовала учить чтению и арифметике
детей с эмоциональными расстройствами, мне приходилось легонько
проводить рукой по спине ребенка, сидящего рядом со мной. Детям
это нравилось, они часто просили об этом и становились более

Глава 10. Проблемы поведения

233

спокойными и сосредоточенными. Я стала предлагать родителям
самим делать детям массаж. Существует много доступных книг,
содержащих простые инструкции по проведению массажа. Массаж
также является эффективным средством в терапии детей, перенес-
ших психическую травму; страх и тревога вызывают напряжение
мышц, а массаж способствует мышечной релаксации.
Другой (противоположный) подход к работе с гиперактивными
детьми предполагает использование методов, которые обеспечивают
успокоение, умиротворение и сосредоточенность. Если ребенок суе-
тится, <разбрасывается>, перескакивает с одного на другое, я могу
наблюдать за ним некоторое время и даже поощряю это поведение.
Я обращаю его внимание на то, что он делает, но не осуждаю этого.
Я стремлюсь помочь ему сконцентрировать внимание на том, что он
делает, помочь ему осознать, осмыслить это. Когда дети чрезмерно
отвлекаемы, они обращаются к окружающим их предметам, звукам,
картинам; они задают много вопросов, не дожидаясь ответа, или
непрерывно говорят, не дожидаясь комментариев. В действительнос-
ти они не вовлечены в какой-либо процесс, не устанавливают кон-
такта с кем-либо или чем-либо. Они смотрят на что-нибудь, в
сущности не осознавая этого, и так же переходят к чему-нибудь еще.
Поэтому когда я наблюдаю такое поведение, я делаю ряд замечаний,
когда ребенок обращается к какому-то предмету или задаю один-два
вопроса, а потом прошу ребенка посмотреть на что-нибудь еще. Это
позволяет ребенку продолжать свои действия и в то же время
стимулирует его к более ясным ощущениям. Я могу сказать, когда
он подходит к свече и берет ее в руки: <Посмотри на эту свечу. Как
она выглядит? Ты чувствуешь в пальцах воск? Замечаешь ли ты, что
часть свечи оранжевая?>. Затем, когда я вижу, что направление его
внимания изменилось, я перехожу к чему-нибудь другому. <Что это
за шум? Похоже на проезжающую пожарную машину>. Я хочу
добиться, чтобы этот ребенок по крайней мере научился осознавать
каждую вещь, к которой он обращается. <Какие ощущения ты
испытываешь, когда болтаешь ногами?>. Или: <Мне кажется, что ты
не хочешь услышать ответ на свой вопрос>.
В школах, если дети что-то делают и слышат шум снаружи, они
нередко отвлекаются, иногда подбегают к окну. Учитель обычно
говорит: <Вернитесь на свои места. Никогда не отвлекайтесь!>. По-
моему, это самое худшее, что только можно сделать. Мне кажется
более адекватным сказать: <Хорошо, давайте посмотрим, что там за
окном. Что там случилось?>. Это позволяет задержать внимание на
ем-то, покончить с этим и затем вернуться к прерванной работе.
1 Одна из теорий, касающихся работы с отвлекаемыми детьми,
заключается в том, что лучше поддерживать спокойную обстановку
вокруг, обеспечивая по возможности небольшое количество внеш-
них раздражителей. Поскольку я сама никогда не чувствовала себя

234

В. Оклендер. Окна в мир ребенка

уютно в подобной атмосфере, мое рабочее и жилое пространство не
отвечает этим требованиям. Мне нравится избыток цвета и вещей,
на которые падает взгляд и с которыми можно работать. Я никогда
не считала, что из-за этого могут возникать какие-нибудь проблемы
в группе или при индивидуальной работе с детьми. Такая обстановка
обеспечивает возможность стимулировать детей, следить за отвлече-
нием их внимания в каждом конкретном случае и потом возвра-
щаться к прерванным действиям. Я думаю, что детям нужно учиться
иметь дело с вещами, окружающими их в реальной жизни. Дети
очень быстро обучаются обращению с разными раздражителями,
когда их учат тому, как сконцентрировать внимание на них. Дети
начинают больше наблюдать за новыми образами и звуками, их
навыки восприятия оттачиваются, и это увеличивает возможности
ребенка взаимодействовать со своим миром.
Избегать раздражителей за счет их устранения или путем игно-
рирования-значит уменьшать возможности ребенка, даже ухудшать
его жизненную ситуацию. Ребенок, которому трудно поймать мяч,
скорее всего будет избегать любой ситуации, в которой он должен
ловить мяч. Но если его мягко поощрять ловить мяч (в меру его
способности), его зрительно-моторная координация улучшится. Ме-
ня глубоко возмущает поведение учителей и тренеров, которые
выбирают снова и снова для подачи мяча самого лучшего игрока,
удаляя с поля других, чтобы они не портили картину. Когда ребенок
замечает у меня новое украшение или новую картину в комнате,
новый звук, я стремлюсь стимулировать его, усилить осознание
воспринимаемых стимулов, а не критиковать его или отбивать у него
интерес.
Я придаю большое значение методам, обеспечивающим гиперак-
тивным детям возможность сконцентрировать внимание на самих
себе. Когда их ощущение самих себя становится острее, увеличива-
ется внутренний контроль, который поначалу казался недоступным.
Прогресс обнаруживается при переходе от простых сенсорных и
тактильных занятий (работа с песком и водой, глиной, рисование
красками с помощью пальцев) к деятельности, включающей боль-
ший объем движений. От тренировки движений, связанных с управ-
лением дыханием, и обучения релаксации можно переходить к более
широкой гамме движений. Ведется много дискуссий о том, как
структурировать и удержать в каких-то границах активность детей,
но очень мало обсуждается вопрос о том, как предоставить им
возможность для создания и развития их собственной внутренней
структуры. Дети нуждаются в возможности сделать свой собствен-
ный выбор, создать свои собственные формы самоконтроля.
Я не сторонница вседозволенности. Я считаю, что необходимо
установить правила, необходимые для безопасности ребенка и моего
собственного комфорта. Я могу быстро очертить необходимые

Глава 10. Проблемы поведения

235

границы (например, чтобы глину использовали на предусмотренной
для этого доске, а не переносили через всю комнату). В своем
кабинете я редко испытываю необходимость в установлении таких
правил. Дети в гораздо большей степени, чем принято считать,
осознают, что соответствует требованиям данной обстановки. Если
они и переходят допустимые границы, то это может определяться
тем, чего от них обычно ожидают взрослые.
Я широко использую работу с деревом при занятиях с детьми.
Это отличное занятие даже для самых гиперактивных детей, боль-
шинство из которых никогда не держали в руках пилу или молоток
и уж тум более не работали с ними. Мы немного говорим о том, как
обращаться с инструментами и как безопасно пользоваться ими. Де-
тям позволяют брать куски дерева, молотки, пилы, сверла и другие
потенциально опасные предметы. Они делают замечательные вещи,
они придумывают новые способы изготовления лодок, коробок,
аэропланов и т. д., самостоятельно решают возникающие вопросы,
иногда обращаются за помощью, помогают друг другу и обменива-
ются инструментами. Мне не нравится, когда дети делают какое-
нибудь оружие (стрелы, ружья, пулеметы); я прошу их не делать
этого и даю им понять, что это ограничение связано с моими собст-
венными потребностями. Они легко откликаются на мои просьбы
и работают с величайшим вниманием и удовольствием. Однажды
представитель факультета Государственного университета в Лонг Бич
(Калифорния) случайно зашел в класс, чтобы понаблюдать за рабо-
той студентов педагогического факультета, когда мы занимались
<строительством> (слово, которое часто используют дети для
обозначения этого вида нашей деятельности) и заметил: <Они вы-
глядят, как обычные нормальные дети>. Действительно, они были
очень похожи на всех нас.
Я использую в качестве примеров методы, которые я применяла
при работе в специальных классах для детей с эмоциональными рас-
стройствами, потому что хочу показать, что эти методы эффективны
даже в самых сложных ситуациях. Дети, которые посещают специ-
альные классы, испытывают такое сильное чувство поражения, не-
удачи, стыда и раздражения, что им ненавистно уже само по себе
пребывание в атмосфере школы. Они запуганы школьными правила-
ми и хотя могут любить свой класс и своего учителя клеймо особого
статуса изоляции всегда дает себя знать.
Когда я пишу об этом, я вспоминаю некоторые способы, кото-
рые я использовала при занятиях с гиперактивными детьми, чтобы
уменьшить напряжение или усилить их самостоятельность. В школе,
если нас приглашали на какую-нибудь программу в аудиторию (а
нас \не всегда приглашали), я давала детям инструкции идти как
можо быстрее и ждать меня в условленном месте. Они срывались
бегом (к зависти всех других детей, шагавших в чинном порядке), а

236

В. Окленде?. Окна в мир ребенка

потом очень спокойно ждали меня. В беге они могли разрядить
часть своей энергии, и это позволяло им потом какое-то время
спокойно сидеть в аудитории.
Я не люблю заставлять детей стоять или ходить, как в военном
строю. Когда мы отправляемся на прогулку, я разрешаю детям идти
любыми группами по собственному выбору- по два, три человека
или даже в одиночку. Пока они находятся в школьном дворе перед
началом занятий, они могут произвольно объединяться в группы и
вести беседы. Если вынуждать детей ожидать в строю (с одной сто-
роны мальчики, с другой девочки, да еще не разрешать им разго-
варивать), то это представляется мне странным и, по-моему, только
усиливает фрустрацию и двигательное беспокойство. Мне не нравит-
ся, когда дети стоят по линейке в молчаливом ожидании. Я никогда
не видела, чтобы взрослые стояли, выстроившись в линию, и им
запрещали беседовать друг с другом. Когда необходимо было вы-
строиться в очередь (например, в буфет), дети легко это делали,
потому что такое действие имело смысл.
Бывало, что в классе мы должны были подождать, пока кто-то
успокоится и не будет мешать другим сосредоточиться на чем-
нибудь, а в других случаях разговоры были частью естественного
течения событий. Детям нравится разговаривать друг с другом во
время различных занятий, и полезно использовать все возможнос-
ти для социального общения. Некоторые истории, требующие твор-
ческих способностей, были написаны детьми на групповых занятиях
во время разговоров, смеха, обмена впечатлениями по поводу напи-
санного (или обращения за помощью, если они в ней нуждались).
Я полагаю, что учителя и другие специалисты, работающие с груп-
пами детей, склонны пресекать шум потому, что он беспокоит
взрослых, потому, что они боятся потерять контроль над детьми,
или потому, что они боятся открытого осуждения за то, что им не
хватает умения поддерживать дисциплину. Если шум начинает
беспокоить взрослых или кого-либо из детей, эта проблема должна
обсуждаться в группе. Дети легче успокоятся, если им сказать: <Из-
за этого шума у меня болит голова>, чем при объяснениях типа
<Шуметь-это плохо>. Многие сигналы для привлечения внимания
группы можно согласовать с детьми заранее. Молоточки, звонки,
барабан, колокольчики, мигающие лампочки - любое из этих
средств может пригодиться. Часто дети сами придумывают какие-
нибудь полезные сигналы.
Не будем забывать, что дети, включая тех, которых считают
гиперактивными,-такие же люди, как и все остальные. У всех нас
существуют свои внутренние ритмы. Некоторые из нас делают что-
либо быстро, другие-медленно. Мы переходим от одной задачи к
другой различными способами, завершая какое-нибудь дело в свой-
ственной нам манере, прежде чем взяться за другое. В работе с

Глава 10. Проблемы поведения

237

любой группой необходимо учитывать разнообразие происходящих
процессов. Дети не роботы, двигающиеся в синхронном ритме.
Наконец, я хочу особо выделить чрезвычайную важность предо-
ставления возможности выбора. У всех детей есть потребность в
ощущениях, возникающих в процессе выбора; гиперактивные дети
особенно нуждаются в возможности упражнять свою волю и сужде-
ния. Для осуществления выбора необходимо ощущение собственно-
го Я. Способность принять ответственность за личный выбор приоб-
ретается путем опыта в процессе обучения. В своем стремлении
определить границы и структуру поведения, организовать рутинные
дела и принять определенный порядок в жизни мы часто пренебре-
гаем необходимостью дать детям достаточный опыт выбора. Я
наблюдала, как наиболее непоседливые и беспокойные дети могут
стоять до бесконечности перед листами цветной бумаги, когда им
предлагают выбрать три из множества цветов. Часто ребенок бывает
очень обеспокоен тем, что потом будет сожалеть по поводу своего
выбора, и пусть уж лучше я сама укажу ему эти три цвета, чтобы он
мог обвинить меня, если они впоследствии покажутся ему неподхо-
дящими. Можно почти видеть, как движутся и теснятся мысли в
голове ребенка, когда он рассматривает кипу бумаг, становясь
сильнее благодаря этому опыту. По-видимому, простой выбор
ребенку часто нелегко осуществить, но я считаю очень важным,
чтобы ему было предоставлено много возможностей для принятия
решения. Я могу сказать, что не существует лучшего способа усиле-
ния самостоятельности ребенка.

Замкнутый ребенок

Каков он, замкнутый ребенок? Я часто слышу слова <замкнутый
ребенок> от родителей или учителей. В моем словаре говорится:
замкнутый- отчужденный, сдержанный, отдаленный. Таким обра-
зом, замкнутый ребенок - это ребенок <отдаленный>, испытываю-
щий потребность в отдалении от слишком болезненного для него
мира.
В общем я не встречалась во время терапии с детьми тихими или
застенчивыми. Взрослые, как правило, довольны такими детьми, по-
тому что они причиняют мало беспокойства. Проблемы становятся
очевидными только в том случае, когда ребенок начинает проявлять
чрезмерную замкнутость. Он может разговаривать только в случае
необходимости или вообще не разговаривать. Он может говорить
очень тихо, почти шепотом. Он может держаться в стороне от всех,
бояться присоединиться к группе детей или предпринять что-то
новое.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49