интеграцию- гармонизацию нeocoз
наваемого дошкольником стремления обозначить своими действия-
ми собственную неповторимость и готовность взрослых принять толь-
ко то в нем, что соответствует общественно обусловленной и важней-
шей для них задаче обеспечения ребенку успешного перехода на но-
вый этап общественного воспитания - в школу, и, следовательно, >
третий период развития личности. "
В младшем школьном возрасте ситуация становления личности вб
многом напоминает предшествующую. Три образующие ее фазы дают
школьнику возможность войти в совершенно новую для него группу
одноклассников, которая в связи с отсутствием совместно расправ-
ленной учебной деятельности имеет первоначально диффузный харак-
тер. Управляющая этой группой учительница оказывается, по сравне-
нию с воспитательницей детского сада, еще более референтной дляДС-
тей в связи с тем, что она, используя аппарат ежедневно выставляемых
отметок, регулирует взаимоотношения ребенка с другими взрослым.
прежде всего с родителями, формирует их отношение к нему и его от-
ношение к себе "как другому". Примечательно, что не столько сама ПО
себе учебная деятельность выступает фактором развития личное
младшего школьника, сколько отношение взрослых к его учебной де-
ятельности, успеваемости, дисциплине и прилежанию. Максимальное
значение сама учебная деятельность как личностно-образующий фак-
тор, по-видимому, приобретает лишь в старшем школьном возрасте,
которому присуще сознательное отношение к учебе.
Третья фаза периода младшего школьного возраста означает, по
всей вероятности, не столько интеграцию школьника в системе "уче-
ники - ученики", сколько в системе "ученики - учительница", "уче-
ники - родители".
Специфическая особенность подросткового периода, по сравне-
нию с предыдущими, состоит в том, что вступление в него не означа-
ет вхождение в новую группу (если не возникла референтная группа
вне школы, что очень часто случается), а представляет собой дальней-
шее развитие личности в развивающейся группе. В изменившихся усло-
виях (существенная перестройка организма, бурно протекающее по-
ловое созревание) группа становится другой, качественно изменяет-
ся. Дифференциация задач в различных видах деятельности порож-
дает заметную дифференциацию школьников, которая ведет водном
случае к формированию просоциальных по своему характеру ассоци-
аций, авдругом - к возникновению ассоциаций, тормозящих, а иног-
да и искривляющих развитие личности.
В этой связи представляется малопродуктивным обсуждение во-
проса о том, какая деятельность является ведущей в этом возрасте:
"интимно-личное общение" или "общественно полезная деятель-
ность", - не столько ввиду уже отмеченной нами нецелесообразно-
сти поисков какой-то одной фатальной для возраста ведущей деятель-
ности, но и потому, что значение этих факторов развития личности
будет отличаться в различных по типу и уровню развития группах. Это
тем более нецелесообразно для характеристики подростков, активно
включающихся в поиск "значимых других" в разных референтных
группах, иногда далеко за пределами школы.
На примере подросткового возраста можно было бы показать, что
микроциклы развития личности протекают для одного и того же
школьника параллельно в различных референтных группах, конку-
рирующих для него по своей значимости. Успешная интеграция в од-
ной из них (например, в школьном драматическом кружке или в ге-
терогенной по признаку пола диаде на стадии первой влюбленности)
может сочетаться с дезинтеграцией в уличной компании, в которой
он до этого без трудностей прошел фазу адаптации. Индивидуальные
качества, ценимые в одной группе, отвергаются в другой, где доми-
нируют иная деятельность и иные ценностные ориентации, и это бло-
кирует возможности успешного интегрирования в ней.
Следует подчеркнуть, что потребность бытьличностью в этом воз-
расте приобретает отчетливую форму самоутверждения, объясняемую
относительно затяжным характером индивидуализации, поскольку
личностно значимые качества подростка, позволяющие ему вписы-
ваться, например, в круг дружеской компании сверстников, зачастую
не соответствуют требованиям учителей, родителей и вообще взрос-
лых которые отодвигают его на стадию первичной адаптации. Мно-
жественность, легкая сменяемость и содержательные различия рефе-
рентных групп, тормозя прохождение фазы интеграции, создают вме-
сте с тем специфические черты психологии подростка, участвуют в
формировании психологических новообразований. Устойчивую по-
зитивную интеграцию личности обеспечивает вхождение ее в группу
высшего уровня развития.
Процесс развития личности в коллективах - специфическая осо-
бенность юности, по своим временным параметрам выходящая за гра-
ницы старшего школьного возраста, который может быть обозначен
как период ранней юности. Адаптация, индивидуализация и интег-
рация личности в коллективе обеспечивает становление зрелой лич-
ности человека и является условием формирования самого коллек-
тива Органическая интеграция личности в высокоразвитой группе,
таким образом, означает, что характеристики коллектива выступают.
как характеристики личности (групповое как личностное, личност-
ное как групповое). Впрочем, все то, что сказано об адаптации, ин-
дивидуализации и интеграции юноши, развивающегося в коллекти-
ве может быть воспроизведено применительно к его вхождению в
криминальную группу. В такого рода группе опосредствующим фа
тором выступают принципиально иные ценности и цели. Это ведетх
формированию многих негативных личностных черт. ,
Теперь можно построить третью обобщенную модель развития лич
ности и его периодизации в онтогенезе, имея в виду самую общую
картину ее становления как социально зрелого человека. В этом W
чамы конструируем многоступенчатую схему периодизации выде
ляя эры, эпохи, периоды и фазы формирования личности (рис. __
Весь дошкольный и школьный возраст входит в одну эрувосх
дения к социальной зрелости". Эта эра не завершается "еРИОД
ней юности и получением школьником аттестата зрелости, а пр
жается на последующих этапах онтогенеза, где и осуществляется
ганическое вхождение вчерашнего школьника в права и эконом"
ски, и юридически, и политически, и нравственно зрелого чело
Если представить социальную среду в ее глобальных хаР
стиках как относительно стабильную и помнить о том, что цель
щественного воспитания постоянно остается развитие личное. .
- просоциальное развитие личности
- асоциальное развитие личности
Рис. 5. Возрастная периодизация развития личности
весь путь до осуществления этой цели можно интерпретировать как
единый и целостный этап. В таком случае он в соответствии с выдви-
нутыми и обоснованными выше положениями предполагает три фа-
зы развития, формирования, становления личности, ее вхождения в
социальное целое - адаптацию, индивидуализацию и интеграцию.
Протяженные во времени, они выступают как макрофазы разви-
тия личности в пределах одной эры, обозначаемые нами как три эпо-
и: детство (адаптация), отрочество (индивидуализация), юность (ин-
грация). Именно таким образом ребенок в конце концов превра-
щается в зрелую самостоятельнуюличность, дееспособную (ту, чтоде-
мографы обозначают как единицу "самодеятельной" части населения
страны), готовую к воспроизводству и воспитанию нового человека
к продолжению себя в своих детях. Третья макрофаза (эпоха), начи-
наясь в школе, выходит за ее хронологические пределы, отрочество
выступает как эпоха перелома, обострения противоречий.
Эпохи подразделяются на периоды развития личности в конкрет-
ной среде, в характерных для каждого возрастного этапа типах групп.
Периоды в свою очередь подразделяются на фазы (здесь уже микро-
фазы) развития личности. Эпоха детства - наиболее длительная мак-
рофаза развития личности - охватывает три возрастных периода
(преддошкольный, дошкольный, младший школьный), эпоха отро-
чества и период подросткового возраста совпадают. Эпоха юности и
период ранней юности в свою очередь частично совпадают (ранняя
юность ограничивается рамками пребывания в школе). Для первой
макрофазы (эпохи детства) характерно относительное преобладание
адаптации над индивидуализаций, для второй (эпоха отрочества) -
индивидуализации над адаптацией, для третьей (эпоха юности) - прс-
валирование интеграции над индивидуализацией.
Предложенная А.В. Петровским концепция развития личности в
онтогенезе и его периодизация опирается на богатый опыт конкрет-
ных исследований и не противоречит полученным на их основе вы-
водам. Вместе с тем она выдвигает новые задачи для изучения, к при-
меру, специфических особенностей критических (но не обязательно
кризисных) фаз индивидуализации внутри каждого возрастного пе-
риода. Эта концепция позволяет понять действие социально-психо-
логических закономерностей, соответствующих типу и уровню раз-
вития группы, доминирующих на разных ступенях онтогенеза, 0н1
открывает возможности эффективного педагогического воздействия
на референтных лиц, "значимых других".
Данная концепция открывает пути осмысления и соотношенияде-
терминант развития личности, складывающихся в общностях, в ко-
торые оказывается не только последовательно, но и параллельно
включен ребенок, задержек и застоя развития личности на фазе адап-
тации или индивидуализации, принимающих в отдельных случаях>"
тологический характер, и многих других.
Теоретическую основу социально-психологической гипотезы раз-
вития личности составляет принцип деятельностного опосредст
вания межличностных отношений, последовательно примененный
при разработке теории личности и межличностных отношений.
Наиболее существенным в изложенном выше теоретическом ПО
ходе к развитию личности и построению его возрастной периоди
ции является обращение к социальной психологии, оказавшееся >
ристичнымдля решения проблем психологии развития. Здесь, как и
но многом другом, интеграция научных отраслей, которые до некото-
рых пор не находили возможностей для успешной "стыковки" и не
всегда осознавали ее необходимость, открывает новые перспективы
развития каждой из них в отдельности и психологической науки как
единого целого.
А.
Часть V
КЛЮЧЕВЫЕ ПРОБЛЕМЫ
ПСИХОЛОГИИ
Глава 15. Психофизическая проблема
Монизм, дуолизм В бесчисленных попытках определить природу
и плюрализм психических явлений всегда - в явной или не-
явной форме - предполагалось понимание их
взаимоотношений с другими явлениями бытия.
Вопрос о месте психического в материальном мире различно ре-
шался приверженцами философии монизма (единства мироустрой-?
ства), дуализма (исходящего из двух различных по своей сущности
начал) и плюрализма (считающего, что имеется множество таких пер"
воначал).
Соответственно, мы уже знакомы с первыми естественнонаучны-
ми воззрениями на душу (психику) как одну из частных трансформа-
ций единой природной стихии. Таковы были первые воззрения древ
негреческих философов, представляющих эту стихию в образе возду-
ха, огня, потока атомов.
Также возникли попытки считать единицами мира не веществен-
ные, чувственно зримые элементы, а числа, отношения которых об
разуют гармонию космоса. Таковым являлось учение Пифагоре
(VI век до н. э.). При этом следует учесть, что единое вещество, слу-
жащее основой всего сущего (в том числе души), мыслилось какжй"
вое, одушевленное (см. выше- гилозоизм),адля Пифагора и его шко-
лы число вовсе не было внечувственной абстракцией. Космос, им об-
разованный, виделся как геометро-акустическое единство. Гармония
сфер для пифагорейцев означала их звучание.
Все эти свидетельствует, что монизм древних имел чувственную
окраску и чувственную тональность. Именно в чувственном, а не ю"
страктном образе утверждалась идея нераздельности психического.И
физического. "
Что касается дуализма, то наиболее резкое, классическое выраЖв"
ние он получил у Платона. В своих полемических диалогах он Р
двоил все, что только возможно: идеальное и материальное, ощущае-
мое и мыслимое, тело и душу. Но не в противопоставлении чувствен-
ного мира зримому, чувств разуму состоит исторический смысл пла-
тоновского учения, его влияния на философско-психологическую на-
уку Запада, вплоть до современной эпохи. Платоном была открыта
проблема идеального. Доказывалось, что у разума имеются совершен-
но особые, специфические объекты. В приобщении к ним и заключа-
ется умственная деятельность.
В силу этого психическое, обретя признак идеальности, оказалось
резко обособленным от материального. Возникли предпосылки для
противопоставления идеальных образов вещей самим вещам, духа -
материи. Платон преувеличил одну из особенностей человеческого
сознания. Но только тогда она стала заметной.
Наконец, следует сказать о плюрализме,
Так же как уже в древности сложились монистические и дуалисти-
ческие способы понимания отношений психики к внешнему матери-
альному миру, зародилась идея плюрализма. Сам же термин появился
значительно позже. Его предложил в XVI II веке философ X. Вольф (учи-
тель М.В.Ломоносова), чтобы противопоставить монизму. Ноужедрев-
ние греки искали взамен одного "корня" бытия несколько. В частно-
сти, выделялись четыре стихии: земля, воздух, огонь, вода.
В Новое время в учениях персонализма, принимающего каждую
личность за единственную во Вселенной (В. Джемс и др.), доминиру-
ющими стали идеи плюрализма. Они раскалывают бытие на множе-
ства миров и, по существу, снимают с повестки дня вопрос о взаимо-
связи психических и внепсихических (материальных) явлений. Со-
знание тем самым превращается в изолированный "остров духа".
Реальная ценность психики в единой цепи бытия - это не только
предмет философских дискуссий. Отношение между тем, что дано со-
знанию в форме образов (или переживаний), и тем, что происходит
во внешнем физическом мире, неотвратимо представлено в практике
научных исследований.
Душа как
способ усвоения
внешнего
Первый опыт монистического понимания отно-
шений душевных явлений к внешнему миру при-
надлежит Аристотелю. Для предшествующих уче-
ний психофизической проблемы вообще не суще-
ствовало (поскольку душа представлялась либо со-
стоящей из тех же физических компонентов, что и окружающий мир,
либо она, как это было в школе Платона, противопоставлялась ему в
качестве гетерогенного начала).
Аристотель, утверждая нераздельность души и тела, понимал под
последним биологическое тело, от которого качественно отличны все
остальные природные тела. Тем не менее оно зависит от них и взаи-
модействует с ними как на онтологическом уровне (поскольку жиз-
недеятельность невозможна без усвоения вещества), так и на гносео-
логическом (поскольку душа несет знание об окружающих ее внеш-
них объектах).
Выход, найденный Аристотелем в его стремлении покончить с дуа-
лизмом Платона, был воистину новаторским. Его подоплекой служил
биологический подход. Напомним, что душа мыслилась Аристотелем
не как единое, а как образуемое иерархией функций: растительной, жи-
вотной (говоря нынешним языком - сенсомоторной) и разумной.
Основанием для объяснения более высоких функций служила самая
элементарная, а именно растительная. Ее он рассматривал в достаточ-
но очевидном контексте взаимодействия организма со средой. ;
Без физической среды и ее веществ работа "растительной души"
невозможна. Она поглощает внешние элементы в процессе питания
(обмена веществ). Однако внешний физический процесс сам по себе
причиной деятельности этой растительной (вегетативной) души быть
не может, если бы к этому не было расположено устройство организ-
ма, воспринимающее физическое воздействие. Прежние исследован
тели считали причиной жизнедеятельности огонь. Но ведь он спосои
бен возрастать и разрастаться. Что же касается организованных тел
то для их величины и роста "имеются граница и закон". Питание про-
исходит за счет внешнего вещества, однако оно поглощается живьия
телом иначе, чем неорганическим, а именно благодаря "механике
целесообразного распределения. !-
Иначе говоря, душа есть специфический для живой организации
способ усвоения внешнего, приобщения к нему. >
Эту же модель решения вопроса о соотношении физической сре-
ды и обладающего душой организма Аристотель применил к объяр
нениюспособности ощущать. Здесьтакже внешний физический прея
мет ассимилируется организмом соответственно организации живо
го тела.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80
наваемого дошкольником стремления обозначить своими действия-
ми собственную неповторимость и готовность взрослых принять толь-
ко то в нем, что соответствует общественно обусловленной и важней-
шей для них задаче обеспечения ребенку успешного перехода на но-
вый этап общественного воспитания - в школу, и, следовательно, >
третий период развития личности. "
В младшем школьном возрасте ситуация становления личности вб
многом напоминает предшествующую. Три образующие ее фазы дают
школьнику возможность войти в совершенно новую для него группу
одноклассников, которая в связи с отсутствием совместно расправ-
ленной учебной деятельности имеет первоначально диффузный харак-
тер. Управляющая этой группой учительница оказывается, по сравне-
нию с воспитательницей детского сада, еще более референтной дляДС-
тей в связи с тем, что она, используя аппарат ежедневно выставляемых
отметок, регулирует взаимоотношения ребенка с другими взрослым.
прежде всего с родителями, формирует их отношение к нему и его от-
ношение к себе "как другому". Примечательно, что не столько сама ПО
себе учебная деятельность выступает фактором развития личное
младшего школьника, сколько отношение взрослых к его учебной де-
ятельности, успеваемости, дисциплине и прилежанию. Максимальное
значение сама учебная деятельность как личностно-образующий фак-
тор, по-видимому, приобретает лишь в старшем школьном возрасте,
которому присуще сознательное отношение к учебе.
Третья фаза периода младшего школьного возраста означает, по
всей вероятности, не столько интеграцию школьника в системе "уче-
ники - ученики", сколько в системе "ученики - учительница", "уче-
ники - родители".
Специфическая особенность подросткового периода, по сравне-
нию с предыдущими, состоит в том, что вступление в него не означа-
ет вхождение в новую группу (если не возникла референтная группа
вне школы, что очень часто случается), а представляет собой дальней-
шее развитие личности в развивающейся группе. В изменившихся усло-
виях (существенная перестройка организма, бурно протекающее по-
ловое созревание) группа становится другой, качественно изменяет-
ся. Дифференциация задач в различных видах деятельности порож-
дает заметную дифференциацию школьников, которая ведет водном
случае к формированию просоциальных по своему характеру ассоци-
аций, авдругом - к возникновению ассоциаций, тормозящих, а иног-
да и искривляющих развитие личности.
В этой связи представляется малопродуктивным обсуждение во-
проса о том, какая деятельность является ведущей в этом возрасте:
"интимно-личное общение" или "общественно полезная деятель-
ность", - не столько ввиду уже отмеченной нами нецелесообразно-
сти поисков какой-то одной фатальной для возраста ведущей деятель-
ности, но и потому, что значение этих факторов развития личности
будет отличаться в различных по типу и уровню развития группах. Это
тем более нецелесообразно для характеристики подростков, активно
включающихся в поиск "значимых других" в разных референтных
группах, иногда далеко за пределами школы.
На примере подросткового возраста можно было бы показать, что
микроциклы развития личности протекают для одного и того же
школьника параллельно в различных референтных группах, конку-
рирующих для него по своей значимости. Успешная интеграция в од-
ной из них (например, в школьном драматическом кружке или в ге-
терогенной по признаку пола диаде на стадии первой влюбленности)
может сочетаться с дезинтеграцией в уличной компании, в которой
он до этого без трудностей прошел фазу адаптации. Индивидуальные
качества, ценимые в одной группе, отвергаются в другой, где доми-
нируют иная деятельность и иные ценностные ориентации, и это бло-
кирует возможности успешного интегрирования в ней.
Следует подчеркнуть, что потребность бытьличностью в этом воз-
расте приобретает отчетливую форму самоутверждения, объясняемую
относительно затяжным характером индивидуализации, поскольку
личностно значимые качества подростка, позволяющие ему вписы-
ваться, например, в круг дружеской компании сверстников, зачастую
не соответствуют требованиям учителей, родителей и вообще взрос-
лых которые отодвигают его на стадию первичной адаптации. Мно-
жественность, легкая сменяемость и содержательные различия рефе-
рентных групп, тормозя прохождение фазы интеграции, создают вме-
сте с тем специфические черты психологии подростка, участвуют в
формировании психологических новообразований. Устойчивую по-
зитивную интеграцию личности обеспечивает вхождение ее в группу
высшего уровня развития.
Процесс развития личности в коллективах - специфическая осо-
бенность юности, по своим временным параметрам выходящая за гра-
ницы старшего школьного возраста, который может быть обозначен
как период ранней юности. Адаптация, индивидуализация и интег-
рация личности в коллективе обеспечивает становление зрелой лич-
ности человека и является условием формирования самого коллек-
тива Органическая интеграция личности в высокоразвитой группе,
таким образом, означает, что характеристики коллектива выступают.
как характеристики личности (групповое как личностное, личност-
ное как групповое). Впрочем, все то, что сказано об адаптации, ин-
дивидуализации и интеграции юноши, развивающегося в коллекти-
ве может быть воспроизведено применительно к его вхождению в
криминальную группу. В такого рода группе опосредствующим фа
тором выступают принципиально иные ценности и цели. Это ведетх
формированию многих негативных личностных черт. ,
Теперь можно построить третью обобщенную модель развития лич
ности и его периодизации в онтогенезе, имея в виду самую общую
картину ее становления как социально зрелого человека. В этом W
чамы конструируем многоступенчатую схему периодизации выде
ляя эры, эпохи, периоды и фазы формирования личности (рис. __
Весь дошкольный и школьный возраст входит в одну эрувосх
дения к социальной зрелости". Эта эра не завершается "еРИОД
ней юности и получением школьником аттестата зрелости, а пр
жается на последующих этапах онтогенеза, где и осуществляется
ганическое вхождение вчерашнего школьника в права и эконом"
ски, и юридически, и политически, и нравственно зрелого чело
Если представить социальную среду в ее глобальных хаР
стиках как относительно стабильную и помнить о том, что цель
щественного воспитания постоянно остается развитие личное. .
- просоциальное развитие личности
- асоциальное развитие личности
Рис. 5. Возрастная периодизация развития личности
весь путь до осуществления этой цели можно интерпретировать как
единый и целостный этап. В таком случае он в соответствии с выдви-
нутыми и обоснованными выше положениями предполагает три фа-
зы развития, формирования, становления личности, ее вхождения в
социальное целое - адаптацию, индивидуализацию и интеграцию.
Протяженные во времени, они выступают как макрофазы разви-
тия личности в пределах одной эры, обозначаемые нами как три эпо-
и: детство (адаптация), отрочество (индивидуализация), юность (ин-
грация). Именно таким образом ребенок в конце концов превра-
щается в зрелую самостоятельнуюличность, дееспособную (ту, чтоде-
мографы обозначают как единицу "самодеятельной" части населения
страны), готовую к воспроизводству и воспитанию нового человека
к продолжению себя в своих детях. Третья макрофаза (эпоха), начи-
наясь в школе, выходит за ее хронологические пределы, отрочество
выступает как эпоха перелома, обострения противоречий.
Эпохи подразделяются на периоды развития личности в конкрет-
ной среде, в характерных для каждого возрастного этапа типах групп.
Периоды в свою очередь подразделяются на фазы (здесь уже микро-
фазы) развития личности. Эпоха детства - наиболее длительная мак-
рофаза развития личности - охватывает три возрастных периода
(преддошкольный, дошкольный, младший школьный), эпоха отро-
чества и период подросткового возраста совпадают. Эпоха юности и
период ранней юности в свою очередь частично совпадают (ранняя
юность ограничивается рамками пребывания в школе). Для первой
макрофазы (эпохи детства) характерно относительное преобладание
адаптации над индивидуализаций, для второй (эпоха отрочества) -
индивидуализации над адаптацией, для третьей (эпоха юности) - прс-
валирование интеграции над индивидуализацией.
Предложенная А.В. Петровским концепция развития личности в
онтогенезе и его периодизация опирается на богатый опыт конкрет-
ных исследований и не противоречит полученным на их основе вы-
водам. Вместе с тем она выдвигает новые задачи для изучения, к при-
меру, специфических особенностей критических (но не обязательно
кризисных) фаз индивидуализации внутри каждого возрастного пе-
риода. Эта концепция позволяет понять действие социально-психо-
логических закономерностей, соответствующих типу и уровню раз-
вития группы, доминирующих на разных ступенях онтогенеза, 0н1
открывает возможности эффективного педагогического воздействия
на референтных лиц, "значимых других".
Данная концепция открывает пути осмысления и соотношенияде-
терминант развития личности, складывающихся в общностях, в ко-
торые оказывается не только последовательно, но и параллельно
включен ребенок, задержек и застоя развития личности на фазе адап-
тации или индивидуализации, принимающих в отдельных случаях>"
тологический характер, и многих других.
Теоретическую основу социально-психологической гипотезы раз-
вития личности составляет принцип деятельностного опосредст
вания межличностных отношений, последовательно примененный
при разработке теории личности и межличностных отношений.
Наиболее существенным в изложенном выше теоретическом ПО
ходе к развитию личности и построению его возрастной периоди
ции является обращение к социальной психологии, оказавшееся >
ристичнымдля решения проблем психологии развития. Здесь, как и
но многом другом, интеграция научных отраслей, которые до некото-
рых пор не находили возможностей для успешной "стыковки" и не
всегда осознавали ее необходимость, открывает новые перспективы
развития каждой из них в отдельности и психологической науки как
единого целого.
А.
Часть V
КЛЮЧЕВЫЕ ПРОБЛЕМЫ
ПСИХОЛОГИИ
Глава 15. Психофизическая проблема
Монизм, дуолизм В бесчисленных попытках определить природу
и плюрализм психических явлений всегда - в явной или не-
явной форме - предполагалось понимание их
взаимоотношений с другими явлениями бытия.
Вопрос о месте психического в материальном мире различно ре-
шался приверженцами философии монизма (единства мироустрой-?
ства), дуализма (исходящего из двух различных по своей сущности
начал) и плюрализма (считающего, что имеется множество таких пер"
воначал).
Соответственно, мы уже знакомы с первыми естественнонаучны-
ми воззрениями на душу (психику) как одну из частных трансформа-
ций единой природной стихии. Таковы были первые воззрения древ
негреческих философов, представляющих эту стихию в образе возду-
ха, огня, потока атомов.
Также возникли попытки считать единицами мира не веществен-
ные, чувственно зримые элементы, а числа, отношения которых об
разуют гармонию космоса. Таковым являлось учение Пифагоре
(VI век до н. э.). При этом следует учесть, что единое вещество, слу-
жащее основой всего сущего (в том числе души), мыслилось какжй"
вое, одушевленное (см. выше- гилозоизм),адля Пифагора и его шко-
лы число вовсе не было внечувственной абстракцией. Космос, им об-
разованный, виделся как геометро-акустическое единство. Гармония
сфер для пифагорейцев означала их звучание.
Все эти свидетельствует, что монизм древних имел чувственную
окраску и чувственную тональность. Именно в чувственном, а не ю"
страктном образе утверждалась идея нераздельности психического.И
физического. "
Что касается дуализма, то наиболее резкое, классическое выраЖв"
ние он получил у Платона. В своих полемических диалогах он Р
двоил все, что только возможно: идеальное и материальное, ощущае-
мое и мыслимое, тело и душу. Но не в противопоставлении чувствен-
ного мира зримому, чувств разуму состоит исторический смысл пла-
тоновского учения, его влияния на философско-психологическую на-
уку Запада, вплоть до современной эпохи. Платоном была открыта
проблема идеального. Доказывалось, что у разума имеются совершен-
но особые, специфические объекты. В приобщении к ним и заключа-
ется умственная деятельность.
В силу этого психическое, обретя признак идеальности, оказалось
резко обособленным от материального. Возникли предпосылки для
противопоставления идеальных образов вещей самим вещам, духа -
материи. Платон преувеличил одну из особенностей человеческого
сознания. Но только тогда она стала заметной.
Наконец, следует сказать о плюрализме,
Так же как уже в древности сложились монистические и дуалисти-
ческие способы понимания отношений психики к внешнему матери-
альному миру, зародилась идея плюрализма. Сам же термин появился
значительно позже. Его предложил в XVI II веке философ X. Вольф (учи-
тель М.В.Ломоносова), чтобы противопоставить монизму. Ноужедрев-
ние греки искали взамен одного "корня" бытия несколько. В частно-
сти, выделялись четыре стихии: земля, воздух, огонь, вода.
В Новое время в учениях персонализма, принимающего каждую
личность за единственную во Вселенной (В. Джемс и др.), доминиру-
ющими стали идеи плюрализма. Они раскалывают бытие на множе-
ства миров и, по существу, снимают с повестки дня вопрос о взаимо-
связи психических и внепсихических (материальных) явлений. Со-
знание тем самым превращается в изолированный "остров духа".
Реальная ценность психики в единой цепи бытия - это не только
предмет философских дискуссий. Отношение между тем, что дано со-
знанию в форме образов (или переживаний), и тем, что происходит
во внешнем физическом мире, неотвратимо представлено в практике
научных исследований.
Душа как
способ усвоения
внешнего
Первый опыт монистического понимания отно-
шений душевных явлений к внешнему миру при-
надлежит Аристотелю. Для предшествующих уче-
ний психофизической проблемы вообще не суще-
ствовало (поскольку душа представлялась либо со-
стоящей из тех же физических компонентов, что и окружающий мир,
либо она, как это было в школе Платона, противопоставлялась ему в
качестве гетерогенного начала).
Аристотель, утверждая нераздельность души и тела, понимал под
последним биологическое тело, от которого качественно отличны все
остальные природные тела. Тем не менее оно зависит от них и взаи-
модействует с ними как на онтологическом уровне (поскольку жиз-
недеятельность невозможна без усвоения вещества), так и на гносео-
логическом (поскольку душа несет знание об окружающих ее внеш-
них объектах).
Выход, найденный Аристотелем в его стремлении покончить с дуа-
лизмом Платона, был воистину новаторским. Его подоплекой служил
биологический подход. Напомним, что душа мыслилась Аристотелем
не как единое, а как образуемое иерархией функций: растительной, жи-
вотной (говоря нынешним языком - сенсомоторной) и разумной.
Основанием для объяснения более высоких функций служила самая
элементарная, а именно растительная. Ее он рассматривал в достаточ-
но очевидном контексте взаимодействия организма со средой. ;
Без физической среды и ее веществ работа "растительной души"
невозможна. Она поглощает внешние элементы в процессе питания
(обмена веществ). Однако внешний физический процесс сам по себе
причиной деятельности этой растительной (вегетативной) души быть
не может, если бы к этому не было расположено устройство организ-
ма, воспринимающее физическое воздействие. Прежние исследован
тели считали причиной жизнедеятельности огонь. Но ведь он спосои
бен возрастать и разрастаться. Что же касается организованных тел
то для их величины и роста "имеются граница и закон". Питание про-
исходит за счет внешнего вещества, однако оно поглощается живьия
телом иначе, чем неорганическим, а именно благодаря "механике
целесообразного распределения. !-
Иначе говоря, душа есть специфический для живой организации
способ усвоения внешнего, приобщения к нему. >
Эту же модель решения вопроса о соотношении физической сре-
ды и обладающего душой организма Аристотель применил к объяр
нениюспособности ощущать. Здесьтакже внешний физический прея
мет ассимилируется организмом соответственно организации живо
го тела.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80