Экспериментально показано, что за-
кономерности, выявленные на одном уровне развития группы, не дей-
ствуют или имеют обратное действие на другом уровне развития.
Развитие группы выступает в свете этих теоретических представ-
лений как фактор развития личности в группе (см. главу 1 1 "Катего-
рия общения").
Во-вторых, источником наших дальнейших теоретических пред-
посылок служит концепция персонализации индивида. В соответ-
ствии с ней индивид характеризуется потребностью бытьличностью,
то есть оказаться и оставаться в максимальной степени представлен-
ным значимыми для него качествами в жизнедеятельности другихлю-
дей и способностью быть личностью, то есть совокупностью индиви-
дуальных особенностей и средств, позволяющих совершать деяния,
обеспечивающие удовлетворение потребности быть личностью (см.
главу 9 "Категория личности").
Первый опыт использования концепции персонализации для по-
строения модели развития личности был осуществлен В.А. Петров-
ским. Это была фактически попытка описания закономерностей и
этапности вхождения человека в новую, относительно стабильную
социальную общность, принятие человеком новых социальных ролей,
профессионализации и творческого роста личности, шире - опре-
деления личностью своего места в системе общественных отноше-
ний.
Сохраняя и уточняя общую трехчленную схему этой модели, разо-
вьем ее главным образом в направлении поиска источника смены на-
меченных этапов развития личности (у В.А. Петровского в начальном
варианте модели: "социализация", "индивидуализация" и "интегра-
ция").
Источником развития и утверждения личности, с точки зрения
автора главы, выступает возникающее в системе межиндивидных от-
ношений (в группах того или иного уровня развития) постулируемо
противоречие между потребностью личности в персонализации и объ-
ективной заинтересованностью данной группы, референтной для инди-
вида, принимать лишь те проявления его индивидуальности, которые со-
ответствуют задачам, нормам и условиям функционирования и разви-
тия этой группы.
В самом общем виде развитие личности человека можно предста-
вить как процесс ее вхождения в новую социальную среду и интегра-
ции в ней. Идет ли речь о переходе ребенка из детского сада в школу,
подростка в новую компанию, абитуриента - в производственную
бригаду, призывника - в армейское подразделение, или же говорится
о личностном развитии в глобальных масштабах- вегодолговремен-
ности и целостности - от младенчества до гражданской зрелости,
нельзя мыслить этот процесс иначе, как вхождение в общественно-
историческое бытие, представленное в жизни человека его участием
в деятельности различных групп, в которых он осваивается и кото-
рые он активно осваивает.
Мера стабильности этой среды различна. Только условно можно
принять ее как постоянную, неизменяющуюся. В действительности
она претерпевает закономерные изменения, обусловленные социаль-
но и вместе с тем зависящие от активности осваивающих ее людей.
Поэтому есть основания строить первоначально не одну, а две модели
развития личности и только затем перейти к их обобщению в единой
модели.
Модель развития
личности в относительно
стабильной среде
Первая модель рассчитана на относительно
стабильную социальную среду, и тогда разви-
тие личности в ней подчинено внутренним
психологическим закономерностям, воспроиз-
водимым в связи со специфическими харак-
теристиками той общности, в которой оно совершается. Этапы раз-
вития личности в относительно стабильной общности назовем фаза-
ми развития личности. Вторая модель предполагает становление лич-
ности в изменяющейся среде, например, сравнительно плавно проте-
кающее развитие личности в условиях старших классов средней шко-
лы претерпевает изменение при переходе на производство или в во-
инское подразделение.
Этапы развития личности в изменяющейся социальной среде на-
зопем периодами развития личности.
В том случае, если индивид входит в относительно стабильную со-
циальную общность, он закономерно проходит три фазы своего ста-
новления в ней как личности.
Первая фаза становления личности предполагает усвоение действу-
ющих в общности норм и овладение соответствующими формами и
средствами деятельности. Принеся с собой в новую группу все, что
составляет его индивидуальность, субъект не может полноценно осу-
ществить потребность персонализации раньше, чем освоит действу-
ющие в группе нормы (учебные, производственные и др.) и овладеет
теми приемами и средствами деятельности и общения, которыми вла-
деют другие члены группы. У него возникает объективная необходи-
мость "быть таким, как все", максимально адаптироваться в общно-
сти. Это достигается (одними более, другими менее успешно) за счет
субъективно переживаемых утрат некоторых своих индивидуальных от-
личий при возможной иллюзии растворения в "общей массе". Субъ-
ективно - потому что фактически индивид зачастую продолжает себя
в других людях своими деяниями, изменениями мотивационно-смыс-
ловой сферы других людей, имеющих значения именно для них, а не
для него самого. Объективно он уже на этом этапе может при извест-
ных обстоятельствах выступить как личность для других, хотя в дол-
жной мере и не осознавая этот существенный для себя факт. При этом
в групповой деятельности могут возникать благоприятные условия для
появления новообразований личности, которые уже имеются или скла
дываются у других членов группы, соответствующих уровню группо-
вого развития и поддерживающих этот уровень. Обозначим эту пер-
вую фазу как фазу адаптации.
Вторая фаза порождается обостряющимся противоречием междя
достигнутым результатом адаптации - тем, что он стал таким, как вое
в группе, - и не удовлетворенной на первом этапе потребностью ин-
дивида в максимальной персонализации. Это характеризуется пои-
ском средств и способов для обозначения своей индивидуальность
Так, например, подросток, попавший в новую для него компанию
старших ребят, первоначально старавшийся ничем не выделяться,
усваивает принятые в ней нормы общения, лексику, стиль одежды об-
щепринятые интересы и вкусы. Справившись наконец с трудной>
ми адаптационного этапа, он начинает смутно, а иногда и остро осаз"
навать, что, придерживаясь этой тактики, он как личность утрачиМ-
ет себя, потому что другие в нем не могут ее разглядеть в силу ее стер
тости в их жизни и сознании. В максимальной степени реализуя всК
зи с этим способность быть идеально представленным в своих при
телях, подросток мобилизует все свои внутренние ресурсы для Дв~
тельностной трансляции своей индивидуальности. Обозначим эту <
рую фазу как фазу индивидуализации.
Третья фаза детерминируется противоречиями между сложи>>
мися на предыдущей фазе стремлением субъекта быть идеально npW
ставленным своими особенностями и потребностью общности
нять, одобрить, культивировать лишь те демонстрируемые им ипГ
видуальные особенности, которые ей импонируют, соответствуют ее
ценностям, способствуют успеху совместной деятельности и т. д.
В результате эти выявившиеся отличия принимаются и поддержи-
ваются группой - происходит интеграция личности в общности. Ин-
теграция наблюдается и тогда, когда не столько индивид приводит в
соответствие свою потребность в персонализации с потребностями
общности, сколько общность трансформирует свои потребности в со-
ответствии с потребностями индивида, занимающего в этом случае
позициюлидера. Впрочем, взаимная трансформация личности и груп-
пы всегда так или иначе происходит. Если противоречие между ин-
дивидом и группой оказывается неустраненным, возникает дезинтег-
рация, имеющая следствием либо вытеснение личности из данной
общности, либо ее фактическую изоляцию в ней, что ведет к закреп-
лению характеристик эгоцентрической индивидуализации, либо ее
возврат на еще более раннюю фазу развития.
Третью фазу назовем фазой интеграции. В рамках этой фазы в груп-
повой деятельности у индивида складываются новообразования лич-
ности, которых не было у него и, быть может, нет и у других членов
группы, но которые отвечают необходимости и потребностям груп-
пового развития и собственной потребности индивида осуществить
значимый "вклад" в жизнь группы.
Каждая из перечисленных фаз выступает как момент становления
личности в ее важнейших проявлениях и качествах - здесь протекают
микроциклы ее развития. Если человеку не удается преодолеть труд-
ности адаптационного периода в устойчиво значимой для него соци-
альной среде и вступить во вторую фазу развития, у него, скорее всего,
будут формироваться качества конформности, зависимости, безыни-
циативности, появится робость, неуверенность в себе и в своих воз-
можностях. Он в продолжение всего пребывания в данной общности
как бы "пробуксовывает" на первой фазе становления и утверждения
себя какличности, что приводит к серьезной личностной деформации.
Если находясь уже в фазе индивидуализации и пытаясь обеспечить свое
"инобытие" в членах значимой для него общности, он предъявляет им
свои индивидуальные отличия, которые те не приемлют и отвергают
как не соответствующие потребностям общности, то это способствует
Развитию у него таких личностных новообразований, как негативизм,
Агрессивность, подозрительность, неадекватная завышенность само-
оценки. Если он успешно проходит фазу интеграции в высокоразви-
той просоциальной общности, у него формируется ряд качеств
личности, свидетельствующих о его самоутверждении в ней.
Человек на протяжении своей жизни входит не в одну относитель-
но стабильную и референтную для него общность, и ситуации успеш-
ной или неуспешной адаптации, индивидуализации и интеграции в
социальной среде многократно воспроизводятся, при этом соответ-
ствующие новообразования могут закрепляться. Складывается доста-
точно устойчивая структура личности, в которой интериндивидные
характеристики как результат внутригруппового взаимодействия обу-
словливают ее метаиндивидные и интраиндивидные проявления. Ин-
дивидуально-типическое существует в личности как социально-пси-
хологическое.
Достаточно сложный процесс развития личности в относительно
стабильной среде еще более усложняется в связи с тем, что социальная
среда в действительности не является однородной и индивид на своем
жизненном пути оказывается последовательно и параллельно включен в
общности, далеко не идентичные по своим социально-психологиче-
ским характеристикам. Принятый в одной референтной группе, он ока-
зывается неинтегрированным, отвергнутым в другой, в которую вклю-
чается после или одновременно с первой. Ему снова и снова приходит-
ся утверждаться в своей личностной позиции. Таким образом, завязыг
ваются узлы новых противоречий, отягощающих процесс становления
личности, в крайних своих проявлениях приводящие к невротическим
срывам. Помимо этого, сами референтные для него группы находятся
в процессе развития, образуя динамическую систему. Он может быт>
интегрирован в них только при условии активного участия в вocпpoи
водстве существенно важных для группы изменений. Поэтому наряду
с внутренней динамикой развития личности в пределах относительно
стабильной социальной общности надо учитывать объективную дине"
мику развития тех групп, в которые включается личность, и их спешит
фические особенности, их нетождественность друг другу. Все это при-
вело к необходимости дальнейшей теоретической проработки пробле-
мы возрастного развития личности, .м
В этой связи была выдвинута следующая гипотеза: личность фор-
мируется в группах, иерархически расположенных на ступенях онтмя"
неза. Характер развития личности задается уровнем развития грутШ,
в которую она включена и в которой она интегрирована. Общепризнан
ная в педагогике и психологии мысль А.С. Макаренко о том, чтоли"
ность развивается в коллективе и через коллектив, может быть вэтов
связи переформулирована следующим образом: личность ребеиМЬ
подростка, юноши формируется в результате последовательного вюШ>
чения в различающиеся по уровню развития общности, доминирую"
щие на разных возрастных ступенях, и развитие личности детерМК"
нируется процессом развития группы, в которой она интегрирован>
На основе этого предположения была сконструирована вторая (воЭ-
растная) модель развития личности.
Вторая модель Выделены собственно возрастные этапы форми-
раэвития личности, рования личности: ранний детский (преддош-
Возрастноя кольный) возраст (0-3); детсадовское детство
периодизация (3-7), младший школьный возраст (7-1 1), сред-
ний школьный возраст ( 1 1 -15), старший школь-
ный возраст (15-17).,
В раннем детском возрасте развитие личности осуществляется пре-
имущественно в семье, которая в зависимости от принятой в ней так-
тики воспитания выступает либо как просоциальная ассоциация или
коллектив (при превалировании тактики "семейного сотрудничест-
ва"), либо оборачивается для ребенка зачастую совершенно не осоз-
наваемыми родителями отрицательными сторонами, которые скорее
присущи более низко развитым группам (если в семье взрослые при-
держиваются, например, тактики "слепой опеки" или же диктата).
В зависимости от характера семейных отношений личность ребенка
изначально складывается или как нежного, заботливого, не бояще-
гося признать свои ошибки и оплошности, открытого, не уклоняю-
щегося от ответственности маленького человека, или как трусливого,
ленивого, жадного, капризного маленького себялюбца. Важность пе-
риода раннего детства для формирования личности, которое было от-
мечено многими психологами и роль которого нередко мистифици-
ровалась, в действительности заключается в том, что ребенок с пер-
вого года своей сознательной жизни находится в достаточно разви-
той группе. В меру присущей ему активности, что связано с особен-
ностями его нервно-психической организации, он усваивает сложив-
шийся в ней тип отношений, претворяя их в черты своей формирую-
щейся личности.
Фазы развития в преддошкольном возрасте фиксируют следующие
результаты: первая - адаптацию на уровне освоения простейших на-
выков, овладение языком как средством приобщения к социуму, при
первоначальном неумении выделить свое "Я" из окружающих явле-
ний; вторая - индивидуализация, противопоставление себя окружа-
ющим: "моя мама", "я мамина", "мои игрушки" и т. д., демонстри-
рование в поведении своих отличий от окружающих; третья - интег-
рацию, позволяющую управлять своим поведением, считаться с окру-
жающими, подчиняться требованиям взрослых и т. д. В конкретных
УСЛОВИЯХ воспитание ребенка, начинаясь и продолжаясь в семье,
с 3-4 лет, как правило, протекает одновременно в детском саду, в груп-
пе сверстников под руководством воспитателя, где и возникает новая
ситуация развития личности. Важно подчеркнуть, что переход на этот
новый этап развития личности не определяется внутренними психоло-
чческими закономерностями (они только обеспечивают его готовность
к этому переходу), а детерминирован извне социальными причина-
ми, к которым относится развитость системы дошкольных учрежде-
ний, их престиж, занятость родителей на производстве и т. д. Если
переход к новому периоду не подготовлен в предыдущем возрастном
периоде успешным протеканием фазы интеграции, то здесь (как и на
рубеже между любыми другими возрастными периодами) складыва-
ются условия для кризиса развития личности - адаптация в новой
группе оказывается затрудненной.
Дошкольный возраст характеризуется включением ребенка в груп-
пу ровесников в детском саду, управляемую воспитательницей, кото-
рая, как правило, становится для него наравне с родителями наибо-
лее референтным лицом. Эффективно работающий воспитатель, опи-
раясь на помощь семьи, стремится, используя в качестве опосредству-
ющего фактора различные виды и формы деятельности (игровую,
учебную, трудовую и т. д.), сплотить детей вокруг себя, формируя ту>
манность, трудолюбие и другие социально ценные качества. Три фа-
зы развития личности внутри этого периода предполагают: адапта-
цию - усвоение норм и способов одобряемого родителями и воспита-
телями поведения в условиях взаимодействия с другими детьми;
индивидуализацию - стремление ребенка найти в себе нечто, выделя-
ющее его среди других детей, либо позитивно в различных видах са-
модеятельности, либо в шалостях и капризах - и в том, и в другом
случаях при ориентировке на оценку не столько других детей, сколь-
ко родителей и воспитательниц;
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80
кономерности, выявленные на одном уровне развития группы, не дей-
ствуют или имеют обратное действие на другом уровне развития.
Развитие группы выступает в свете этих теоретических представ-
лений как фактор развития личности в группе (см. главу 1 1 "Катего-
рия общения").
Во-вторых, источником наших дальнейших теоретических пред-
посылок служит концепция персонализации индивида. В соответ-
ствии с ней индивид характеризуется потребностью бытьличностью,
то есть оказаться и оставаться в максимальной степени представлен-
ным значимыми для него качествами в жизнедеятельности другихлю-
дей и способностью быть личностью, то есть совокупностью индиви-
дуальных особенностей и средств, позволяющих совершать деяния,
обеспечивающие удовлетворение потребности быть личностью (см.
главу 9 "Категория личности").
Первый опыт использования концепции персонализации для по-
строения модели развития личности был осуществлен В.А. Петров-
ским. Это была фактически попытка описания закономерностей и
этапности вхождения человека в новую, относительно стабильную
социальную общность, принятие человеком новых социальных ролей,
профессионализации и творческого роста личности, шире - опре-
деления личностью своего места в системе общественных отноше-
ний.
Сохраняя и уточняя общую трехчленную схему этой модели, разо-
вьем ее главным образом в направлении поиска источника смены на-
меченных этапов развития личности (у В.А. Петровского в начальном
варианте модели: "социализация", "индивидуализация" и "интегра-
ция").
Источником развития и утверждения личности, с точки зрения
автора главы, выступает возникающее в системе межиндивидных от-
ношений (в группах того или иного уровня развития) постулируемо
противоречие между потребностью личности в персонализации и объ-
ективной заинтересованностью данной группы, референтной для инди-
вида, принимать лишь те проявления его индивидуальности, которые со-
ответствуют задачам, нормам и условиям функционирования и разви-
тия этой группы.
В самом общем виде развитие личности человека можно предста-
вить как процесс ее вхождения в новую социальную среду и интегра-
ции в ней. Идет ли речь о переходе ребенка из детского сада в школу,
подростка в новую компанию, абитуриента - в производственную
бригаду, призывника - в армейское подразделение, или же говорится
о личностном развитии в глобальных масштабах- вегодолговремен-
ности и целостности - от младенчества до гражданской зрелости,
нельзя мыслить этот процесс иначе, как вхождение в общественно-
историческое бытие, представленное в жизни человека его участием
в деятельности различных групп, в которых он осваивается и кото-
рые он активно осваивает.
Мера стабильности этой среды различна. Только условно можно
принять ее как постоянную, неизменяющуюся. В действительности
она претерпевает закономерные изменения, обусловленные социаль-
но и вместе с тем зависящие от активности осваивающих ее людей.
Поэтому есть основания строить первоначально не одну, а две модели
развития личности и только затем перейти к их обобщению в единой
модели.
Модель развития
личности в относительно
стабильной среде
Первая модель рассчитана на относительно
стабильную социальную среду, и тогда разви-
тие личности в ней подчинено внутренним
психологическим закономерностям, воспроиз-
водимым в связи со специфическими харак-
теристиками той общности, в которой оно совершается. Этапы раз-
вития личности в относительно стабильной общности назовем фаза-
ми развития личности. Вторая модель предполагает становление лич-
ности в изменяющейся среде, например, сравнительно плавно проте-
кающее развитие личности в условиях старших классов средней шко-
лы претерпевает изменение при переходе на производство или в во-
инское подразделение.
Этапы развития личности в изменяющейся социальной среде на-
зопем периодами развития личности.
В том случае, если индивид входит в относительно стабильную со-
циальную общность, он закономерно проходит три фазы своего ста-
новления в ней как личности.
Первая фаза становления личности предполагает усвоение действу-
ющих в общности норм и овладение соответствующими формами и
средствами деятельности. Принеся с собой в новую группу все, что
составляет его индивидуальность, субъект не может полноценно осу-
ществить потребность персонализации раньше, чем освоит действу-
ющие в группе нормы (учебные, производственные и др.) и овладеет
теми приемами и средствами деятельности и общения, которыми вла-
деют другие члены группы. У него возникает объективная необходи-
мость "быть таким, как все", максимально адаптироваться в общно-
сти. Это достигается (одними более, другими менее успешно) за счет
субъективно переживаемых утрат некоторых своих индивидуальных от-
личий при возможной иллюзии растворения в "общей массе". Субъ-
ективно - потому что фактически индивид зачастую продолжает себя
в других людях своими деяниями, изменениями мотивационно-смыс-
ловой сферы других людей, имеющих значения именно для них, а не
для него самого. Объективно он уже на этом этапе может при извест-
ных обстоятельствах выступить как личность для других, хотя в дол-
жной мере и не осознавая этот существенный для себя факт. При этом
в групповой деятельности могут возникать благоприятные условия для
появления новообразований личности, которые уже имеются или скла
дываются у других членов группы, соответствующих уровню группо-
вого развития и поддерживающих этот уровень. Обозначим эту пер-
вую фазу как фазу адаптации.
Вторая фаза порождается обостряющимся противоречием междя
достигнутым результатом адаптации - тем, что он стал таким, как вое
в группе, - и не удовлетворенной на первом этапе потребностью ин-
дивида в максимальной персонализации. Это характеризуется пои-
ском средств и способов для обозначения своей индивидуальность
Так, например, подросток, попавший в новую для него компанию
старших ребят, первоначально старавшийся ничем не выделяться,
усваивает принятые в ней нормы общения, лексику, стиль одежды об-
щепринятые интересы и вкусы. Справившись наконец с трудной>
ми адаптационного этапа, он начинает смутно, а иногда и остро осаз"
навать, что, придерживаясь этой тактики, он как личность утрачиМ-
ет себя, потому что другие в нем не могут ее разглядеть в силу ее стер
тости в их жизни и сознании. В максимальной степени реализуя всК
зи с этим способность быть идеально представленным в своих при
телях, подросток мобилизует все свои внутренние ресурсы для Дв~
тельностной трансляции своей индивидуальности. Обозначим эту <
рую фазу как фазу индивидуализации.
Третья фаза детерминируется противоречиями между сложи>>
мися на предыдущей фазе стремлением субъекта быть идеально npW
ставленным своими особенностями и потребностью общности
нять, одобрить, культивировать лишь те демонстрируемые им ипГ
видуальные особенности, которые ей импонируют, соответствуют ее
ценностям, способствуют успеху совместной деятельности и т. д.
В результате эти выявившиеся отличия принимаются и поддержи-
ваются группой - происходит интеграция личности в общности. Ин-
теграция наблюдается и тогда, когда не столько индивид приводит в
соответствие свою потребность в персонализации с потребностями
общности, сколько общность трансформирует свои потребности в со-
ответствии с потребностями индивида, занимающего в этом случае
позициюлидера. Впрочем, взаимная трансформация личности и груп-
пы всегда так или иначе происходит. Если противоречие между ин-
дивидом и группой оказывается неустраненным, возникает дезинтег-
рация, имеющая следствием либо вытеснение личности из данной
общности, либо ее фактическую изоляцию в ней, что ведет к закреп-
лению характеристик эгоцентрической индивидуализации, либо ее
возврат на еще более раннюю фазу развития.
Третью фазу назовем фазой интеграции. В рамках этой фазы в груп-
повой деятельности у индивида складываются новообразования лич-
ности, которых не было у него и, быть может, нет и у других членов
группы, но которые отвечают необходимости и потребностям груп-
пового развития и собственной потребности индивида осуществить
значимый "вклад" в жизнь группы.
Каждая из перечисленных фаз выступает как момент становления
личности в ее важнейших проявлениях и качествах - здесь протекают
микроциклы ее развития. Если человеку не удается преодолеть труд-
ности адаптационного периода в устойчиво значимой для него соци-
альной среде и вступить во вторую фазу развития, у него, скорее всего,
будут формироваться качества конформности, зависимости, безыни-
циативности, появится робость, неуверенность в себе и в своих воз-
можностях. Он в продолжение всего пребывания в данной общности
как бы "пробуксовывает" на первой фазе становления и утверждения
себя какличности, что приводит к серьезной личностной деформации.
Если находясь уже в фазе индивидуализации и пытаясь обеспечить свое
"инобытие" в членах значимой для него общности, он предъявляет им
свои индивидуальные отличия, которые те не приемлют и отвергают
как не соответствующие потребностям общности, то это способствует
Развитию у него таких личностных новообразований, как негативизм,
Агрессивность, подозрительность, неадекватная завышенность само-
оценки. Если он успешно проходит фазу интеграции в высокоразви-
той просоциальной общности, у него формируется ряд качеств
личности, свидетельствующих о его самоутверждении в ней.
Человек на протяжении своей жизни входит не в одну относитель-
но стабильную и референтную для него общность, и ситуации успеш-
ной или неуспешной адаптации, индивидуализации и интеграции в
социальной среде многократно воспроизводятся, при этом соответ-
ствующие новообразования могут закрепляться. Складывается доста-
точно устойчивая структура личности, в которой интериндивидные
характеристики как результат внутригруппового взаимодействия обу-
словливают ее метаиндивидные и интраиндивидные проявления. Ин-
дивидуально-типическое существует в личности как социально-пси-
хологическое.
Достаточно сложный процесс развития личности в относительно
стабильной среде еще более усложняется в связи с тем, что социальная
среда в действительности не является однородной и индивид на своем
жизненном пути оказывается последовательно и параллельно включен в
общности, далеко не идентичные по своим социально-психологиче-
ским характеристикам. Принятый в одной референтной группе, он ока-
зывается неинтегрированным, отвергнутым в другой, в которую вклю-
чается после или одновременно с первой. Ему снова и снова приходит-
ся утверждаться в своей личностной позиции. Таким образом, завязыг
ваются узлы новых противоречий, отягощающих процесс становления
личности, в крайних своих проявлениях приводящие к невротическим
срывам. Помимо этого, сами референтные для него группы находятся
в процессе развития, образуя динамическую систему. Он может быт>
интегрирован в них только при условии активного участия в вocпpoи
водстве существенно важных для группы изменений. Поэтому наряду
с внутренней динамикой развития личности в пределах относительно
стабильной социальной общности надо учитывать объективную дине"
мику развития тех групп, в которые включается личность, и их спешит
фические особенности, их нетождественность друг другу. Все это при-
вело к необходимости дальнейшей теоретической проработки пробле-
мы возрастного развития личности, .м
В этой связи была выдвинута следующая гипотеза: личность фор-
мируется в группах, иерархически расположенных на ступенях онтмя"
неза. Характер развития личности задается уровнем развития грутШ,
в которую она включена и в которой она интегрирована. Общепризнан
ная в педагогике и психологии мысль А.С. Макаренко о том, чтоли"
ность развивается в коллективе и через коллектив, может быть вэтов
связи переформулирована следующим образом: личность ребеиМЬ
подростка, юноши формируется в результате последовательного вюШ>
чения в различающиеся по уровню развития общности, доминирую"
щие на разных возрастных ступенях, и развитие личности детерМК"
нируется процессом развития группы, в которой она интегрирован>
На основе этого предположения была сконструирована вторая (воЭ-
растная) модель развития личности.
Вторая модель Выделены собственно возрастные этапы форми-
раэвития личности, рования личности: ранний детский (преддош-
Возрастноя кольный) возраст (0-3); детсадовское детство
периодизация (3-7), младший школьный возраст (7-1 1), сред-
ний школьный возраст ( 1 1 -15), старший школь-
ный возраст (15-17).,
В раннем детском возрасте развитие личности осуществляется пре-
имущественно в семье, которая в зависимости от принятой в ней так-
тики воспитания выступает либо как просоциальная ассоциация или
коллектив (при превалировании тактики "семейного сотрудничест-
ва"), либо оборачивается для ребенка зачастую совершенно не осоз-
наваемыми родителями отрицательными сторонами, которые скорее
присущи более низко развитым группам (если в семье взрослые при-
держиваются, например, тактики "слепой опеки" или же диктата).
В зависимости от характера семейных отношений личность ребенка
изначально складывается или как нежного, заботливого, не бояще-
гося признать свои ошибки и оплошности, открытого, не уклоняю-
щегося от ответственности маленького человека, или как трусливого,
ленивого, жадного, капризного маленького себялюбца. Важность пе-
риода раннего детства для формирования личности, которое было от-
мечено многими психологами и роль которого нередко мистифици-
ровалась, в действительности заключается в том, что ребенок с пер-
вого года своей сознательной жизни находится в достаточно разви-
той группе. В меру присущей ему активности, что связано с особен-
ностями его нервно-психической организации, он усваивает сложив-
шийся в ней тип отношений, претворяя их в черты своей формирую-
щейся личности.
Фазы развития в преддошкольном возрасте фиксируют следующие
результаты: первая - адаптацию на уровне освоения простейших на-
выков, овладение языком как средством приобщения к социуму, при
первоначальном неумении выделить свое "Я" из окружающих явле-
ний; вторая - индивидуализация, противопоставление себя окружа-
ющим: "моя мама", "я мамина", "мои игрушки" и т. д., демонстри-
рование в поведении своих отличий от окружающих; третья - интег-
рацию, позволяющую управлять своим поведением, считаться с окру-
жающими, подчиняться требованиям взрослых и т. д. В конкретных
УСЛОВИЯХ воспитание ребенка, начинаясь и продолжаясь в семье,
с 3-4 лет, как правило, протекает одновременно в детском саду, в груп-
пе сверстников под руководством воспитателя, где и возникает новая
ситуация развития личности. Важно подчеркнуть, что переход на этот
новый этап развития личности не определяется внутренними психоло-
чческими закономерностями (они только обеспечивают его готовность
к этому переходу), а детерминирован извне социальными причина-
ми, к которым относится развитость системы дошкольных учрежде-
ний, их престиж, занятость родителей на производстве и т. д. Если
переход к новому периоду не подготовлен в предыдущем возрастном
периоде успешным протеканием фазы интеграции, то здесь (как и на
рубеже между любыми другими возрастными периодами) складыва-
ются условия для кризиса развития личности - адаптация в новой
группе оказывается затрудненной.
Дошкольный возраст характеризуется включением ребенка в груп-
пу ровесников в детском саду, управляемую воспитательницей, кото-
рая, как правило, становится для него наравне с родителями наибо-
лее референтным лицом. Эффективно работающий воспитатель, опи-
раясь на помощь семьи, стремится, используя в качестве опосредству-
ющего фактора различные виды и формы деятельности (игровую,
учебную, трудовую и т. д.), сплотить детей вокруг себя, формируя ту>
манность, трудолюбие и другие социально ценные качества. Три фа-
зы развития личности внутри этого периода предполагают: адапта-
цию - усвоение норм и способов одобряемого родителями и воспита-
телями поведения в условиях взаимодействия с другими детьми;
индивидуализацию - стремление ребенка найти в себе нечто, выделя-
ющее его среди других детей, либо позитивно в различных видах са-
модеятельности, либо в шалостях и капризах - и в том, и в другом
случаях при ориентировке на оценку не столько других детей, сколь-
ко родителей и воспитательниц;
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80