И очерчивая содержание этой <модели> школьника как
личности (носителя отношений) и как субъекта деятельно-
сти (<владетеля> способностей), педагоги школы должны
суметь оставаться реалистами и не выходить за пределы
возможного, которое дает сегодняшняя действительность
для процесса воспитания.

Конечно, надо постоянно иметь в виду важность форми-
рования у учащихся отношения к планете Земля, к челове-
честву, к Отечеству, к труду, к семье, к другим людям, к
себе самим как к высшим ценностям и одновременно разви-
тия у них, учитывая характер задатков каждого, призвания
и таланта, но практическая педагогика, как известно,- это
искусство возможного. Поэтому осуществление в полной
мере последнего требует при продумывании и проведении
в жизнь стратегии и тактики воспитательного процесса обя-
зательного учета всех объективных и субъективных факто-
ров, которые в нем участвуют, и непременно в их
теперешней форме существования и выражения (громадно-
го расслоения семей по признаку материального достатка,
усиления криминогенной направленности подростковых
компаний, <обездуховливания> содержания передач, кото-
рые адресуют молодежи средства массовой информации,
появления платного образования, сужения охвата учащих-
ся всевозможными формами внешкольной работы, усиле-
ния роли церкви и др.).

Поскольку неформальное воспитание предполагает его
инструментовку, за которой стоит всестороннее оценива-
ние условий жизни каждого конкретного ученика, наиболее
действенных источников влияния на него и успевшей сфор-
мироваться у него картины мира, главенствующих отноше-
ний, типичных для него способов поведения, то это
фактически всегда означает анализ школой социальной
микросреды учащегося и последующую работу по усилению
действия на последнего одних составляющих этой среды,
нейтрализацию действия других, а часто и внесение в эту
среду таких факторов, которых до этого в ней не было.

При этом при планировании и осуществлении воспита-
тельных воздействий, в том числе и тех, с помощью которых
изменяется микросреда школьника, необходимо постоянно
делать поправку на возраст, пол, индивидуально-личност-

143
STR.144
ные и субъектно-деятельностные особенности учащихся и
не уповать на всемогущество в воспитании фактора дея-
тельности или фактора отношений, если нам остается неиз-
вестным, какой психологический отзвук они получают во
внутреннем мире школьника.

Приходится вновь и вновь повторять эту кажущуюся оче-
видной мысль, поскольку в повседневной работе с учащи-
мися очень часто забывается, что <общее существует лишь
в отдельном и через отдельное>. А раз мы действительно
хотим в теперешних архисложных, социально неоднознач-
ных условиях осуществить ту цель воспитания, о которой
речь шла выше, инструментовка специально планируемых
и рассчитанных на получение определенного результата
воспитательных воздействий (и системных и одиночных) не
может не сопрягаться с глубоким проникновением в психо-
логию каждого конкретного ученика.

И здесь имеется в виду не понимание по отдельности
каждой из составляющей психику школьника характери-
стик, хотя и это тоже нужно, а схватывание, так сказать,
<основной мелодии>, которая типична для внутреннего ми-
ра данного школьника и постижение в целом направления
и степени активности работы этого мира.

Если этот важнейший параметр психики ученика школа,
педагоги не умеют правильно <схватить> и адекватно оце-
нить и в то же время пытаются внести изменения в микро-
среду школьника или как-то прямо воздействовать на него
без учета названного фактора, настоящий воспитательный
эффект может быть получен ими лишь случайно.

Поэт Н.А. Заболоцкий в одном из своих самых известных
стихотворений писал: <Не позволяй душе лениться!> Для
воспитательного процесса это очень важная мысль, потому
что действительно для успеха воспитательного дела школе,
педагогам мало понимать душу или, другими словами, це-
лостный внутренний мир того или иного школьника. Им
еще обязательно надо уметь находить средства, которые
побуждали бы этот <мир> постоянно активнейшим образом
<работать>: жадно, эмоционально заинтересованно впиты-
вать информацию, которую дает окружающая действитель-
ность, глубоко осмысливать ее через призму полезности ее
для обогащения, для упрочения главных ценностей жизни
и культуры, для духовного роста самого <владельца> этого
внутреннего мира, чтобы благодаря такой непрерывной ин-
тенсивной работе ума и сердца школьник испытывал бы

144

неистребимую потребность откликаться затем на нее по-
ступками и свершением деяний, инициируемых все более
высокими в нравственном отношении мотивами. И ему это
будет легче делать, если школа при этим будет одновремен-
но проводить целенаправленную работу со средой окружа-
ющей школьника: обесценивать в его глазах одни влияния,
идущие к нему, подкреплять и усиливать другие, по-умно-
му организовать третьи, которых до этого не было.

Решение этой труднейшей воспитательной сверхзадачи
(а без него школа никогда не выполнит главную свою фун-
кцию - доведение процесса воспитания каждого ученика
до такого уровня, когда последний без нажима извне начи-
нает работать над самовоспитанием, саморазвитием и с
этой целью искать и создавать вокруг себя микросреду,
которая содействовала бы удовлетворению его потребности
в духовном, а позже еще и в профессиональном росте) тре-
бует от педагогов постоянного отхода от стереотипов и шаб-
лонов в их будничной воспитательной деятельности и
постоянного новаторски творческого отношения к своему

делу.

В теперешних драматических для великой державы ус-
ловиях, в которых оказалась система образования в России,
резкого падения планки нравственности во всем нашем об-
ществе этого достигнуть им будет очень непросто. Но надо
постоянно помнить: наши ученики никогда не будут дви-
гаться в своем взаимодействии с миром в направлении к
высотам духовности, если перед их глазами не будет при-
мера повседневного движения к этим высотам их учителей.

ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА
В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ

В настоящее время, когда идет процесс девальвации мо-
рали, права, искусства, науки, образования, всеми путями
утверждается культ денег и воспевается грубая сила, а боль-
шинство народа ввергнуто в нищету, крайне актуальной
оказывается проблема спасения молодого поколения от
тлетворного влияния на него всего негативного, чем пере-
насыщен наш социум сегодня.

Чтобы успешно решать эту задачу, важно, во-первых,
ясно представить себе цель, на достижение которой должна
быть направлена деятельность всех воспитательных инсти-
тутов нашего общества сегодня и прежде всего воспитатель-

145
STR.146
ной системы школы; во-вторых, понять, почему надо осу-
ществлять именно эту цель; в-третьих, отдать себе отчет в
том, как, через актуализацию каких факторов, можно обес-
печить ее достижение.

Раскрывая содержание цели воспитания, очевидно, надо
в первую очередь иметь в виду необходимость формирова-
ния у ребенка, подростка, юноши такой картины мира,
которая все больше приближалась бы к научному понима-
нию основных феноменов, закономерностей и механизмов,
характеризующих развитие природы, общества и человека.
Об этом приходится говорить специально, потому что по
разным каналам и порой в очень яркой эмоциональной упа-
ковке нашу молодежь пытаются убедить в том, что религия,
мистика, астрология, другие области оккультных знаний
несут в себе <истину в первой инстанции.

Столь же важно, как и формирование приближающейся
к строго научной картине мира, превращение общечелове-
ческих ценностей в собственные ценности каждого до-
школьника и школьника. Планета Земля, Отечество, труд
и созданные через его посредство материальные и духовные
богатства в высоком значении этого слова, семья, другой
человек, сам человек и все человечество в целом должны
вызывать у подрастающего поколения устойчивые ценно-
стные отношения.

На решении этой труднейшей для воспитания задачи
приходится настаивать, потому что альтернатива ей -
формирование личности, исповедующей псевдоценности
- безудержное поклонение золотому тельцу, перенимание
худших образцов маскультуры, индивидуалистическое ут-
верждение себя.

Совершенно необходимо также, чтобы все названные
выше общечеловеческие ценности находили выражение в
соответствии с возрастными возможностями в конкретных
побуждениях дошкольника и школьника, в их реальной
мотивации в повседневной деятельности и общении.

Наконец, крайне существенно, чтобы в своем будничном
поведении, в своих более или менее значимых и для самих
себя и для окружающих поступках дошкольник и школьник
ориентировались на целенаправленно формируемую у них
картину мира, отправлялись на доступном им уровне от
общечелов.еческих ценностей, побуждались мотивами, со-
ответствующими содержанию этих ценностей.

146

К формированию совершенно конкретных мотивов как
побуждений к повседневному поведению и к отработке
форм этого поведения, отвечающих духу общечеловече-
ских ценностей и не нафантазироваяной, а объективной
картине мира, тоже непременно надо стремиться, потому
что у ребенка, подростка, юноши могут оказаться какие-то
знания о действительности, соответствующие научным, и
они будут бойко называть при этом общечеловеческие цен-
ности, а сиюминутные побуждения и соответствующее им
поведение у них могут тем не менее возникать под влиянием
псевдоценностей и деформированного отражения действи-
тельности.

После всего сказанного возникает нелицеприятный воп-
рос: а не является ли сформулированная выше четырехком-
понентная цель воспитания личности дошкольника и
школьника в теперешних крайне не подходящих для ее
достижения социальных условиях прекраснодушной меч-
той?

На это можно ответить так: если школа не будет дейст-
вовать как воспитательная система, нейтрализующая одни
воздействия макросоциума на ребенка, подростка, юношу,
подкрепляя и усиливая другие, с самого начала проводя
третьи, и все для того, чтобы продвинуться вперед в осуще-
ствлении раскрытой выше цели воспитания, негативные
явления, которыми изобилует наша теперешняя действи-
тельность, будут однозначно стимулировать развитие пси-
хических свойств, характерных для бездуховной,
аморальной личности. Само собой разумеется, для того,
чтобы был успех в деятельности школы как воспитательной
системы, координирующей, организующей и корректирую-
щей сложнейший процесс формирования и развития лично-
сти, необходимо внесение во всю эту работу <начал>,
которые на словах принимаются многими учителями и ро-
дителями, а на деле реализуются лишь единицами из них.

Первым таким <началом> является резкое усиление вни-
мания педагогов к существу психологического фактора и
его места и роли в школе как воспитательной системе. По-
стоянная опора на реальное знание психики и личности
каждого ученика, особенностей класса, педагогического
коллектива - это важнейшее условие результативной ра-
боты учителя-предметника, классного руководителя, ди-
рекции школы. Между прочим, значение учета этого
фактора при управлении процессом воспитания хорошо по-

147
STR.148
нимали А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинский, которые не
только с блеском применяли находки психологической на-
уки в своей работе, но и внесли оригинальный вклад в
развитие педагогической и социальной психологии. Следуя
их примеру, эффективно ориентировали на глубокое про-
никновение во внутренний мир учащихся педагогические
коллективы, которыми они руководили, Ю.К. Бабанский,
А.А. Захаренко, В.А. Караковский.

Учитель не продвинется в формировании у ученика при-
ближающейся к научному пониманию картины мира, если
он не знает, какой образ мира у этого ученика уже имеется
и насколько его интеллект и мотивационно-потребностная
сфера готовы к принятию и усвоению новой для него инфор-
мации.

Он не преуспеет и в своей работе по превращению обще-
человеческих ценностей в собственные ценности ученика,
если не знает, какие ценности для этого ученика уже стали
наиболее значимыми и какие псевдоценности, кажущиеся
ученику привлекательными, надо развенчивать и, конеч-
но, если он не понимает, что одни общечеловеческие цен-
ности требуют для своего укоренения в структуре личности
школьника больше времени и больше усилий, чем другие.

Психологическая осведомленность и постоянная подпит-
ка психологическими знаниями нужна каждому педагогу и
в его работе с мотивационной сферой школьника, чтобы
целенаправленно пробуждать в нем, в его повседневной
деятельности, в общении побуждения нравственного, а не
индивидуалистического характера.

То же самое надо сказать и об инструментовке и закреп-
лении у учащегося способов поведения в самых различных
ситуациях. Чтобы последний научился выбирать их сооб-
разно обстоятельствам, проявляя при этом творчество и
ориентацию на нравственные идеалы, опять же ему необ-
ходима помощь со стороны педагогов, которая оказывается
действительно очень конкретной, адресной, а значит и эф-
фективной лишь тогда, когда они хорошо знают ученика,
его родителей, семью, класс, в котором он учится и когда
эти знания у них носят не обычный приземленно-житей-
ский характер, а осмысливаются с позиций научной психо-
логии.

Добиваясь повышения коэффициента полезного дейст-
вия школы как воспитательной системы, полностьюоправ-
дано использование рекомендаций психологической науки,

148

относящихся к повышению результативности всех форм
совместной деятельности педагогов и учащихся. Прежде
всего это касается их общения как в процессе обучения, так
и вне его. Оно должно перестать быть субъектно-объектным
и стать по преимуществу, и главным образом, субъектно-
субъектным. Последнее означает отход от формально-ро-
левого общения <учитель - ученик>, за которым, как
правило, стоит их взаимодействие на уровне стереотипов,
шаблонов, клише, и выход на общение <личность - лич-
ность>, обязательно предполагающее внесение общающи-
мися в совместное взаимодействие <поправки> на
индивидуальную неповторимость друг друга.

При такой поправке в инструментовку общения, созда-
ющей доброжелательно-уважительный фон для взаимо-
действия, максимально активизируется интеллект
школьника, и преодолевается дурная традиция при форми-
ровании у него картины мира насиловать его память и при-
нуждать его усваивать знания об этом мире чисто
механически, а интериоризацию им ценностей жизни и
культуры обрекать на волю случая.

Именно субъектно-субъектное общение педагогов и уча-
щихся, в основе которого лежит диалог, а не манипуляция
с чужой психикой и не авторитарное давление на нее, от-
крывает возможность более успешного формирования в со-
знании и самосознании, в мотивационной сфере, в
поведении школьников позиции активного противостояния
бездуховности, торгашеству, моральной распущенности,
жизнеутверждению, строящемуся на принципе <ты мне, я
тебе>.

Конечно, переход на субъектно-субъектный тип обще-
ния всех педагогов школы и при решении учебных и при
решении воспитательных задач - это дело чрезвычайно
непростое, поскольку формирование их как профессиона-
лов базировалось на овладении алгоритмом взаимодейст-
вия и воздействия, в основе которого лежала <авторитарная
парадигма>. Но осуществлять такой переход, несмотря на
все трудности, необходимо. Как, впрочем, также необходи-
мо приобщать к субъектно-субъектному общению и уча-
щихся, поскольку одни из них, привыкнув к требованию
педагога <делай как я>, бездумно воспроизводят как в учеб-
ной деятельности, так и вне ее затверженные стереотипы,
а другие - негативисты,- отторгая информацию, шед-

149
STR.150
шую от педагогов, поступают по-своему, но тоже, факти-
чески, как и первые, не продуктивно и не творчески.

Понимая важность <прописки> и <поселения> в школе
как воспитательной системе субъектно-субъектного обще-
ния, следует вместе с тем честно сказать, что, чтобы они
действительно состоялись, чтобы на всех уровнях школьной
структуры преимущественно звучали диалоги, а не моно-
логи, для этого надо утверждать в повседневном бытии шко-
лы важнейшее условие: и педагогам, и их воспитанникам
учиться чувствовать бытие другого <ты> столь же сильно,
как большинство из нас чувствует бытие собственного <я>,
и относиться к другому человеку как к высшей ценности.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35