А-П

П-Я

А  Б  В  Г  Д  Е  Ж  З  И  Й  К  Л  М  Н  О  П  Р  С  Т  У  Ф  Х  Ц  Ч  Ш  Щ  Э  Ю  Я  A-Z

 

В процессе межличностного взаимодейст-
вия воспитанник любое <воздействие> воспитателя
реализует для себя как целостная личность, обычно более
или менее сильно изменяя их реализацию в конкретной
деятельности и специальном поведении. Наиболее значи-
мые эффекты воспитательных воздействий должны выра-
жаться прежде всего в качественном изменении и развитии
нравственной сферы воспитанника, проявляющейся в его
поступках. В целом же, если анализировать все многообра-
зие возможных воспитательных воздействий взрослого на
личность ребенка, то они отличаются друг от друга разной
степенью стимулирования его собственной активности.

Одни воздействия можно рассматривать в большей сте-
пени как интеллектуальные, "другие как эмоциональные,
третьи как волевые. Они вызывают различные типы актив-
ности личности. Воспитательные воздействия могут быть
подвергнуты классификации также в соответствии: а) ак-
туализируемым смысловым содержанием; б) с характеро-
логической направленностью и решением задач
формирования устойчивых качеств личности; в) с вызыва-
емыми эмоциональными состояниями личности воспитан-
ника. Воспитательные воздействия, таким образом,
выступают как психологическое взаимодействие воспита-
теля и воспитанника (интеллектуальное, волевое, эмоцио-
нальное) , а их структура как бы удваивается.

Воспитательные воздействия можно не только квалифи-
цировать в зависимости от того, на изменения в какой сфере
личности они по преимуществу рассчитаны, но и группиро-
вать и сравнивать между собой их по интегральным пока-

84

зателям эффективности воздействия на личность (такие,
как широта, глубина, действенность). Каждое воспитатель-
ное воздействие следует рассматривать по его продолжи-
тельности (длительности или краткости). Смысловое
содержание психологического воздействия, адресуемого
другой личности, может быть представлено как его <текст>,
<подтекст> или <контекст> и по этому смысловому крите-
рию воспитательные воздействия могут иметь много вари-
аций. И, соответственно, вызываемые каждой из них
отклики, или <следы> в личности, к которой они адресова-
ны, чрезвычайно избирательны.

В наиболее распространенных случаях воспитательное
воздействие не содержит словесного подтекста, личность
откликается или не откликается на прямое воздействие; в
других - включает реальный ситуативный контекст, лич-
ность откликается и на приписываемый воздействию под-
текст; в третьих - косвенный, когда она дает реакцию на
отсутствующий на самом деле подтекст. Но в реальной жиз-
ни бывает и так, что в воздействии подтекст есть и 1) лич-
ность дает отклик и на текст и на подтекст, или 2) личность
реагирует только подтекстом. Реально приходится постоян-
но наблюдать воспитателей, для которых характерны воз-
действия, не несущие в себе подтекста, и людей, в
воздействиях которых подтекст чрезвычайно много значит.
Исходя из результатов анализа реальной практики меж-
личностного взаимодействия людей, можно также утверж-
дать наличие у определенной части воспитанников (когда
мы их принимаем как объект воздействия) сосуществова-
ния разных уровней <чувствительности> к тексту и подтек-
сту воздействия, связанного с характером самих этих
воздействий и личностной (смысловой) значимостью каж-
дого из них для развивающейся личности, в зависимости от
ее характера, типа, эмоциональности, принципов ее пове-
дения.

Когда мы классифицируем воздействия, конечно, никог-
да нельзя выпускать из вида и такие его параметры, как
интенсивность и сложность воздействия. Понятно, что ока-
зываемое на человека воздействие может быть для него
психологически <слабым> и именно по этой причине не
осознаваться, не переживаться и не способствовать измене-
нию и становлению более высоких (зрелых) уровней пове-
дения; другое адекватное воспитательное воздействие

85
STR.86
может более или менее сильно фиксировать на себе созна-
ние человека, захватить человека эмоционально, побуж-
дать воспитанника к самостоятельной корректировке
своего поведения. То же надо сказать и в отношении психо-
логической простоты или сложности оказываемых на чело-
века воздействий. Они, будучи отличными друг от друга по
этому параметру, могут захватывать большее или меньшее
число уровней активности человека, начиная от психофи-
зиологического и кончая социально-личностным, интегри-
рующим в себе все другие более простые уровни поведения,
от адаптивного до самостоятельного и творческого.

Естественно, сразу же возникает вопрос, а что конкретно
надо иметь в виду, дифференцируя воздействия по степени
психологической сложности? Основания для выделения
признаков, по которым можно иерархизировать воспита-
тельные воздействия по их сложности, могут быть очень
разные. Но поскольку мы рассматриваем по преимуществу
воздействия на личность, то под сложностью воздействия
мы понимаем ту или иную совокупность содержательных,
смысловых и формальных характеристик, наличие которых
в воздействии вызывает у человека определенный психоло-
гический эффект. Это прежде всего такие превращения в
психических качествах, которые в науке принято считать
личностными (в мировоззрении и системе убеждений, в
принципах поведения), определяющими отношение лично-
сти к действительности, к самому себе и составляющими
характер человека, его склонности и способности.

Анализируя и характеризуя отдельное, одиночное воз-
действие на личность и выделяя в нем содержание и форму
и констатируя наличие сложной зависимости между его
эффектом и личностными особенностями воспитателя, вос-
питуемого, а также ситуаций, в условиях которых это воз-
действие сказывается, надо отдавать себе отчет в том, что
психологическое рассмотрение одиночного воспитательно-
го воздействия на личность важно, скорее всего, лишь в
чисто научном плане. Если же проблему воспитательного
воздействия рассматривать в системе реальной работы по
формированию гармонически развитой личности, то всегда
встает вопрос о сложной системе воспитательных воздейст-
вий, целью является решение чрезвычайно сложной воспи-
тательной задачи, формирования всесторонне развитой
личности. При конкретном рассмотрении системы как со

86

стороны содержания, так и со стороны формы в ней выделя-
ются общие, особенные и единичные характеристики, ко-
торые звучат совершенно иначе, когда воздействия,
нацеленные на достижение всестороннего развития моло-
дого человека, отбираются, организуются и проводятся с
учетом его возраста, пола, достигнутого уровня развития
личности. Они получают в этом случае, если, конечно, эту
работу осуществляет педагог-мастер, совершенно точный
психологический адрес и обретают учитывающую его уни-
кальность, неповторимое своеобразие.

Анализ реального общения людей показывает, что для
полноценного воспитательного воздействия одного челове-
ка на другого необходимо наличие состояния известной пси-
хологической готовности личности воспитанника
(своеобразной воспитуемости личности) к тем изменениям,
которые хотел бы увидеть воспитатель. Учет так называе-
мой воспитуемости имеет исключительно большое значе-
ние для понимания характера <отклика> воспитанника на
оказываемое на него воздействие. Воспитуемость проявля-
ется в высокой восприимчивости по отношению к советам,
требованиям, указаниям, оценкам воспитателя. Как пока-
зывает индивидуальная история личности, восприимчи-
вость обычно не сохраняется на одном и том же уровне, но
флюктуирует в зависимости от эмоционального состояния
и особенностей мотивационно-потребностной сферы воспи-
танника. Если иметь в виду личностный уровень, воспри-
имчивость всегда связана с оценочными эталонами, с
которыми она вольно или невольно сопоставляет каждое из
воздействий, оказываемых на нее.

Поэтому в реальной жизни на каждом шагу приходится
сталкиваться со случаями, когда, на первый взгляд, очень
эффективное воздействие на личность <не проходит>, т.е.
не вызывает в ней ожидаемых изменений и, наоборот, нуж-
ный отклик в ней рождают те, психологическая результа-
тивность которых во внимание до этого не принималась.
Как уже говорилось, в этом принципиально важном момен-
те значение имеет не только <интеллектуальная> готов-
ность воспитуемого к принятию тех или иных воздействий,
но, пожалуй, еще в большей степени готовность <мотива-
ционная>, положительная эмоциональная <заряженность>
личности, делающая возможной эффективную реализацию
воспитательных воздействий по отношению к ней со сторо-

87
STR.88
ны других людей. В этом смысле эмоциональная сфера че-
ловека (в особенности, ребенка) выполняет функцию свое-
образного фильтра, который, чутко реагируя на характер
всех воздействий извне, оперативно сигнализируют лично-
сти о степени субъективной значимости для нее (а иногда и
об уровне психической опасности этих воздействий) и соот-
ветствующим образом привлекает ее внутренние ресурсы
для принятия или отвержения их.

Психологическая практика (в частности, опыт психо-
коррекционной работы) убеждает, что наиболее радикаль-
ный путь, ведущий к организации продуктивных контактов
одного человека с другим,- достижение между ними так
называемого диалогического общения. В психологическом
плане этот уровень характеризуется полным взаимоприня-
тием партнерами по общению друг друга, положительным
эмоциональным тонусом их взаимоотношений, предпола-
гающих потребность и возможность взаимораскрытия.
Здесь будет уместно вспомнить известную мысль В.Н. Мя-
сищева о том, что для любой области деятельности (в том
числе и для общения) совершенно ясна одна закономер-
ность: функциональные возможности человека в любом на-
правлении могут быть определены на уровне активно
положительного отношения к задаче. Формирование такого
отношения к воспитательному воздействию и к себе как
субъекту этого воздействия и есть исходная задача педагога

по отношению к ребенку.

Следует помнить и о том, что результаты воздействия,
дающие о себе знать как изменения, наступающие в лично-
сти ученика, никогда зеркально (<один к одному>) не вос-
производят существа каждого из этих воздействий, потому
что характер следов, оставляемых ими в личности, всегда
опосредован индивидуальными особенностями самой этой
личности. Кроме того, ситуация, когда один человек воз-
действует на другого,- это ситуация взаимовоздействия, а
потому эффект воздействия личности на личность всегда,
как правило, связан с характером соотношения друг с дру-
гом ряда особенностей, имеющихся у одной и у другой лич-
ности.

Первое из сформулированных положений вряд ли нуж-
дается в дополнительном разъяснении. Что касается второ-
го, то оно имеет в виду следующее. Характер восприятия
человеком воздействий и характер отношения, которое у

88

него к этим воздействиям возникает, зависят не только от
особенностей самих этих воздействий и не только от возра-
стных и иных характеристик психики человека, которому
эти воздействия предназначены. Они, как об этом убеди-
тельно свидетельствуют проведенные социально-психоло-
гические исследования, также в значительной степени
зависят и от того, как субъект воздействия расшифровывает
и воспринимает личность человека, от которого исходит
воспитательное воздействие, и какое отношение у него к
этому человеку возникает. В этом смысле проблема психо-
логического влияния в целом (и воспитательного, в частно-
сти) может быть успешно решена только в том случае, если
рассматривать воздействия не. как традиционно понимае-
мый однонаправленный процесс от субъекта к объекту как
процесс взаимовоздействия, т.е. в контексте <субъект-
субъектной> парадигмы. К такой постановке проблемы обя-
зывает в первую очередь рассмотрение воспитательного
воздействия в контексте условий и возможностей процесса
общения как его необходимой основы.

В практическом смысле это означает следующее: если
педагог хочет, чтобы его воспитательные воздействия дей-
ствительно доходили до учеников, он должен своим нравст-
венным обликом вызывать у них уважение, быть
авторитетом в их глазах (и как учитель, и как человек),
порождать к себе доверие. Педагог должен научиться по
реакции детей понимать, как его самого воспринимают, как
оценивают его личность не вообще учащиеся, а те конкрет-
ные ученики, на которых он собирается воздействовать.

Особенно остро в рассматриваемой проблеме стоит воп-
рос об эффективности воспитательных воздействий и о кри-
териях этой эффективности. Принято считать, что
воздействие взрослого оказывается эффективным, если по-
сле него ребенок начинает себя вести именно так, как хотел
этого взрослый. Однако изменения в поведении человека,
на которого оказывалось воздействие, бывает недостаточ-
но. При таком подходе нередко остаются неизвестными мо-
тивы, которые побудили человека <принять> воздействие и
затем изменить свое поведение; остается, как правило, не-
ясным, насколько глубокими и устойчивыми оказываются
изменения в личности, которая подверглась воздействиям,
насколько требования, выраженные в содержании воспита-
тельных воздействий со стороны педагога, стали внутрен-

89
STR.90
ним достоянием, убеждениями воспитанника, преврати-
лись в его внутренние требования. Кроме того, в подобных
случаях непознанным остается и сам характер, степень и
значительность происшедших в личности изменений.

Одним из важных критериев эффективности подобных
влияний может служить временной параметр, на который
в свое время обратил внимание Б.Г. Ананьев. Анализируя
эффект воздействия различных характеристик общения на
человека, который в нем участвует, он пытался оценивать
не только сиюминутные их эффекты, но и отсроченные
результаты, считая при этом, что к самым сильным и глу-
боким влияниям относятся отдаленные во времени эффек-
ты воспитания. Это особенно важно, когда воспитатель
пытается вызвать в личности школьника по-настоящему
глубокие изменения, например перестроить его мотиваци-
онно-потребностную сферу и значительно изменить его
ценностные ориентации. Знание характера происходящих
изменений в личности школьника для воспитателя обяза-
тельно, а для этого ему необходимо постоянно развивать
собственный интерес к личности ребенка, формировать у
себя способность чувствовать психологическое бытие вос-
питанника как психологическое бытие своего собственного
<я>.

Основным внутренним условием эффективного педаго-
гического общения являются взаимоотношения между
людьми, обозначенные нами как <личностные>. Такой вид
отношений характеризуется прежде всего отношениями
равноправных субъектов как партнеров по общению; они
основываются на априорном, безусловном принятии друг
друга как ценностей самих по себе и предполагают ориен-
тацию на индивидуальную неповторимость каждого из
субъектов. Эти отношения представляют собой тот опти-
мальный психологический фон организации контактов, к
которому должны стремиться люди и который при адекват-
ной внешней репрезентации и внутреннем принятии при-
водит к подлинному взаимораскрытию,
взаимопроникновению, личностному взаимообогащению
взаимодействующих на этом уровне людей,- фон, кото-
рый создает условия для процессов саморазвития и самосо-
вершенствования. Такие личностные отношения в полной
мере соответствуют принципам коммунистической морали.

В этой связи целевой направленностью успешного вос-
питательного процесса в целом, осуществляемого на совре-

90

менном этапе общественного развития, должно стать фор-
мирование у людей именно данных качеств личности. По-
этому первым и основным условием воспитательного
эффективного взаимодействия педагога и ребенка является
наличие доверия и положительного личностного отноше-
ния между ними. Без этого условия трудно рассчитывать на
успех всего воспитательного процесса в целом; кроме того,
в этом случае часто отпадает и необходимость продумыва-
ния каких-либо определенных воспитательных воздейст-
вий императивного манипулятивного типа, рождается
процесс, раскрывающий творческие возможности субъек-
тов и потенциалы их самосовершенствования.

ПРОЕЦИРОВАНИЕ ИЛИ ВКЛАДЫВАНИЕ
СЕБЯ В ДРУГОГО

Суть явления проецирования заключается в том, что
один участник общения приписывает другому такие же ха-
рактеристики познавательных процессов (восприятия, па-
мяти, воображения, мышления), которые присущи ему
самому, вкладывает в него свои собственные эмоциональ-
ные переживания, видит в нем цепи, мотивы и способы
осуществления целей, к которым обычно прибегает сам, а
то и просто начинает отмечать у него черты собственной
личности.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35