Например, мы приучаем
кольников прямо, открыто и смело критиковать друг друга.
читается, что тем самым формируются принципиальность, чест-
1к)сть, критичность. Всегда ли мы достигнем той цели, к которой
стремимся, если не будем учитывать того, о чем сказано выше?
Как уже указывалось, не всегда, так как на основе этой правиль-
ной формы поведения могут формироваться различные качества
Га зависимости от мотивов, которыми руководствуется школьник.
1рт того, какой смысл для него лично имеет это поведение. Если
1ученик критикует товарища по принципиальным мотивам, то -это
поможет выработать такие черты xaipaKTepa, как принципиаль-
рость, твердость, честность; если из желания выгородить себя и
реложить свою вину на плечи товарища, то это способствует
Нормированию эгоизма, индивидуализма. Если критика ведется
1ради сведения личных счетов, то на этой основе формируются
Мстительность, коварство, бесчестность. Если это, наконец, вы-
1эвано желанием угодить учителю или тщеславным желанием
прослыть <принципиальным>, то могут сформироваться такие
дерты, как угодничество, лицемерие, карьеризм.
К Следовательно, опыт правильного поведения лишь тогда при-
едет к цели, когда поведение будет осуществляться по высоким
Мотивам. Оценка поступка также определяется тем, какие моти-
Гаы лежат в его основе. В зависимости от этого один и тот же
ьИоступок получает различную оценку. Например, ребенок помо-
Рает товарищам, делится с ними учебными принадлежностями,
сладостями. Но в одном случае он побуждается искренней сим-
1"атией, уважением к товарищам, желанием сделать им приятное.
:iB другом случае ребенок делает то же самое, но побуждается
-"стремлением заслужить похвалу взрослых, авторитет у ребят или
299
получить взамен что-нибудь еще более ценное. В обоих случаях
поступок будет один и тот же, но в первом случае он вызывает
положительную оценку, а во втором - отрицательную.
Поэтому большое значение приобретает воспитание и закреп-
ленив в опыте школьников правильных мотивов поведения. Поло-
жительные мотивы, возникающие у школьников в определенных
обстоятельствах под влиянием воспитательных воздействий, долж-
ны закрепляться в их опыте и распространяться на все сходные
ситуации.
Мотивы, однако, это еще не поступки. Чтобы мотивы реализо-
вались в поступках, нужно овладеть и соответствующими пра-
вильными способами и формами поведения. Иначе и при самых
лучших мотивах поведение школьника может быть неприемлемым.
Бывали случаи, когда мальчики чинили расправу-избивали
своего одноклассника - за неуважительное отношение к люби-
мой учительнице. В одной из школ-интернатов воспитанники
решили наказать девочку-подростка за грубое нарушение ею
правил внутреннего распорядка-остричь ее наголо. Таким об-
разом, школьник должен уметь правильно с общественной точки
зрения <перевести> эти мотивы в поведение.
Итак, в состав любого качества личности входят, во-первых,
положительный мотив и, во-вторых, закрепленный привычный
способ поведения, т. е. качества личности, как вы помните,
есть своеобразный сплав мотивов и соответствующих форм пове-
дения. Следовательно, в опыте ребят надо закреплять как пра-
вильную форму поведения, так и правильный мотив этого пове-
дения.
Говоря о решающем влиянии на психическое развитие внеш-
них воспитывающих условий, среды, обучения и воспитания,
необходимо помнить следующее. Хотя формирование личности
школьника определяется теми общественными условиями, в ко-
торых он живет, и тем воспитанием и обучением, которое он
получает в данных общественных условиях, но школьник-
активное, деятельное существо, а не пассивный объект воспита-
тельных воздействий и влияния среды. Поэтому внешние условия
жизни, внешние воздействия определяют формирование личности
школьника не прямо, непосредственно, автоматически, а в. зави-
симости от того, в каких взаимоотношениях, в каком взаимо-
действии с этими условиями находится сам ребенок. Эти условия
и воздействия всегда преломляются через личный, индивидуальный
жизненный опыт школьника, его индивидуальные психические осо-
бенности, его систему отношений к действительности.
В частности, важное значение имеет личное отношение школь-
ника к оказываемому на него внешнему воздействию. Например,
по-разному воспримут требования учителя дисциплинированный
ребенок и капризный баловень, привыкший к атмосфере обожания
и восхищения дома; по-разному подействует похвала на школьника
с большим самомнением и на школьника, не верящего в свои силы
и возможности, привыкшего к роли неудачника. Бывают случаи,
когда предъявляемое школьнику требование имеет разный смысл
для него и для взрослого. Такое расхождение и создает препят-
ствие (как говорят, смысловой барьер) для воздействия предъяв-
ляемого требования на школьника. Например, исследования пока-
зали, что многие мальчики-младшие подростки дают положи-
тельную оценку упрямству, считая, что <упрямство-это на глупых
делах закалять свою волю>. Вот здесь и проявляется смысловой
барьер, так как учитель видит в упрямстве учеников склонность
к неразумным действиям, от которой надо избавляться, а эти
школьники видят в упрямстве средство закаливания своей воли,
которое надо культивировать.
Итак, одно и то же воспитательное воздействие может ока-
зать различное влияние на различных школьников в зависи-
мости от того, каков уже сложившийся психический облик уче-
ника. Психический же облик школьника зависит в основном от
собственного опыта его жизни: от его деятельности, характера
его взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, от того места,
которое он занимает в семье, школьном коллективе, среди взрос-
лых. Опыт школьника определяется также и его наблюдениями
за жизнью и деятельностью окружающих людей, за их поведе-
нием, поступками, взаимоотношениями друг с другом. В зависи-
мости от того, в какой мере этот личный опыт ребенка соответ-
ствует моральным требованиям общества, будет формироваться
личность школьника. Если, например, его личный опыт проти-
воречит моральным нормам и требованиям, которые предъявляют
к нему окружающие, школьник может усвоить эти требования
формально, выполнять их только в присутствии взрослых.
Процесс усвоения школьниками требований воспитателей, про-
цесс превращения этих требований в требования <самого к себе>
проходит ряд этапов. Поначалу это послушание, принятие требо-
ваний, предъявляемых ребенку со стороны, но остающихся <внеш-
ними> для него. Затем школьник принимает требования добро-
вольно, осознавая свои обязанности. На завершающей стадии
формирования личности нравственные требования, идущие
извне, становятся собственными, личными, внутренними требо-
ваниями, появляется подлинная требовательность самого к себе.
Таким образом, при формировании личности школьника необ-
ходимо так организовать его личный опыт, чтобы этот опыт мог
служить благоприятной, плодотворной почвой для усвоения норм
и правил общественно ценного поведения. В процессе формиро-
вания личности школьника, когда взаимодействуют личный опыт
и общественные требования, у ребенка складывается система
убеждений и идеалов, которые становятся постоянно действующи-
ми мотивами его поведения. На этой основе возникает нравствен-
ная устойчивость личности, т. е. способность человека в любых
условиях сохранять верность усвоенным принципам и соответст-
вующее им поведение.
Одна из существенных сторон воспитательного воздействия
школы - формирование и развитие у школьника нравственных
эмоций и чувств. Этот процесс происходит одновременно с фор-
мированием правильных моральных представлений и понятий.
Ведь одного знания недостаточно. Убеждения-это и мысль, и
чувство, и воля, это такие знания, положения, суждения, мне-
ния, которые связаны с глубоким переживанием их истинности.
бесспорной убедительности. Убеждения не только то, что понято,
осмыслено, но и глубоко прочувствовано, пережито, что является
руководством к действию. Для воспитания положительных чувств
важно создавать такую ситуацию, в которой школьник имел бы
впечатляющий положительный пример (непосредственный, или
<художественный> - кино, театр, литература, или, наконец,
словесно-наглядный-живое, яркое, образное и эмоциональное
слово воспитателя). Поэтому убеждения-это своеобразный
сплав нравственных знаний, оценок, переживаний и побуждений
к действиям и поступкам.
Убеждения определяют требования развивающейся личности к
себе и всю систему ее поведения и взаимоотношений с окружаю-
щими,
Таким образом, на этой стадии развития личность уже ста-
новится более независимой от непосредственного воздействия
окружающей среды и может противостоять ее отрицательным
влияниям, приобретая своего рода нравственный иммунитет (не-
восприимчивость) к отрицательным воздействиям среды. На этой
стадии развития личности школьник стремится не только отстоять
свои убеждения и идеалы и подчинить им собственное поведение
и жизнь, но и активно воздействовать на окружающих, товарищей.
Иначе говоря, личность школьника, сформировавшись под опре-
деленным влиянием среды, на этом этапе развития начинает в
свою очередь сознательно, целенаправленно воздействовать на
среду, также оказывать на нее влияние. Школьник уже может
активно бороться с чуждыми нам явлениями (эгоизмом, недисцип-
линированностью, упрямством, грубостью, нечестностью и т. п.).
Поэтому центральная задача воспитания на этом этапе-развитие
общественной активности школьника, чтобы правильно исполь-
зовать указанную возможность.
Только при совокупности всех условий у школьников форми-
руется коммунистическое мировоззрение как основное выражение
личности и основной стимул ее поведения.
2. Психологические основы воспитательного воздействия
Итак, воспитание должно быть направлено на формирование
у детей системы правильных нравственных понятий, представле-
ний и убеждений, правильных мотивов поведения и правильных
форм и способов поведения - в неразрывном единстве всех этих
проявлений.
Что же должен делать учитель, воспитатель в этом отношении?
Каким должен быть характер воспитательных воздействий на
ученика со стороны учителя, воспитателя?
Прежде всего надо знать, что любой метод воспитания нельзя
рассматривать и оценивать абстрактно. Применяя различные ме-
тоды, необходимо учитывать, во-первых, возрастные и индиви-
дуальные особенности воспитуемого школьника, во-вторых, осо-
бенности детского коллектива, членом которого он является,
и, наконец, данные конкретные условия, в которых происходит
воспитательное воздействие.
Для того чтобы формировалась положительная направленность
личности, чтобы школьник хотел правильно поступать и поступал
правильно во всех ситуациях и обстоятельствах, необходимо,
чтобы он знал, как надо поступать, видел, что так поступают
уважаемые им люди и сам упражнялся (это самое главное!) в
правильном поведении. Соответственно этому будут рассмотрены
методы словесного воздействия, роль личного примера воспитате-
ля и организация упражнений в нравственном поведении, опыта
общественного поведения.
Словесное воздействие. Важную роль в формировании лично-
сти школьника играет живое слово учителя, воспитателя, с кото-
рым он обращается к воспитуемому. Роль второй сигнальной
системы в организации поведения школьника очень велика. Поэ-
тому метод объяснения, разъяснения, словесного убеждения есть
важное средство нравственного просвещения, формирования у
школьников правильных моральных (нравственных) представ-
лений и понятий. Все это тем более необходимо, что у многих
учащихся, как вы уже знаете, имеются незрелые, ошибочные
идеи, предубеждения и заблуждения в области моральных поня-
тий (например, ложное понимание дружбы и товарищества, упрям-
ства, мужества и смелости и т. д.). Именно этим и объясняются
многие случаи неправильного поведения школьников.
Поэтому совершенно необходимо преодолевать имеющиеся у
некоторых школьников неправильные взгляды, умело и тактично
рассеивать заблуждения, прививать правильные моральные поня-
тия. Говорить с детьми надо просто и доходчиво, не раздражаясь
и не сетуя на их <глупость>, приводить различные, убедительные
для них примеры, заражать их своей убежденностью, советовать
им прочитать подходящую книгу, обращать их внимание на тот
или иной кинофильм.
Конечно, важнейший путь формирования нравственного созна-
ния-это путь обогащения и обобщения школьниками их нравст-
венного опыта через организацию их правильного поведения. Но
различные формы воздействия на разум и чувства школьников
живого, яркого, страстного слова учителя (индивидуальные и
коллективные задушевные, искренние, дружеские беседы, лекции,
диспуты, читательские конференции, организуемые воспитателя-
ми, школьными библиотеками, пионерской и комсомольской
организациями) могут существенно дополнить эту работу.
Все перечисленные методы словесного воздействия приносят
большую пользу моральному воспитанию только тогда, когда они
не превращаются в сухие, скучные, нудные, надоедливые нотации
и нравоучения.
Установлены определенные принципы, в соответствии с кото-
рыми нужно строить индивидуальные и коллективные моральные
беседы.
1. Моральные беседы по содержанию должны быть доступны
соответствующему воз(расту.
2. Беседы следует проводить по конкретным поводам, при-
урочивая их к тем или иным событиям в жизни страны или
коллектива, выходу в свет новой книги или кинофильма, радио-
передачи и т. д.
3. Начинать беседу рекомендуется с анализа ярких, впечат-
ляющих и эмоционально преподнесенных конкретных примеров,
жизненных или литературных фактов и наблюдений и от них
переходить к обобщению и выводам.
4. Большое значение имеет хорошая аргументированность,
доказательность тех положений, которые доводят до сознания
школьников. Если беседа доступна, то школьники способны по-
нять аргументацию, убедиться в ее обоснованности, согласиться
с разумными доводами. Все зависит от умения воспитателя сде-
лать то или иное положение, тезис, аргумент предельно ясным,
убедительным и бесспорным.
5. Необходимо пробуждать у школьников максимальную актив-
ность и вызывать оживленный обмен мнениями, будить их мысль,
заставлять задумываться над вопросами морали. Не следует навя-
зывать школьникам готовых истин, пусть выводы о нормах морали
они сделают сами (но под руководством учителя). Для этого
можно заранее подготовить материал, стимулирующий мысль
учеников (например: <Что хотел сказать Суворов словами: <Сме-
лость и осторожность на одном коне ездят>?>; <Друг спорит, а
недруг поддакивает>,-правильна ли эта мысль?>).
6. Надо стараться вызывать у школьников глубокие и дейст-
венные эмоции, что возможно только в том случае, если учитель
проводит беседу не равнодушно и бесстрастно, а эмоционально
и живо. Учитель должен помнить, что его страстная убежденность
заражает школьников.
Словесное воспитательное воздействие на школьника выража-
ется не только в разъяснении, пояснении, объяснении, но и в
предъявлении ему определенных требований. Эффективность тре-
бования зависит от того, какой смысл в нем усматривает воспи-
танник, как относится к нему. Если ученик понимает справед-
ливость требования, внутренне соглашается с ним, осознает его
общественную необходимость, то он выполняет требование, даже
если ему не хочется этого делать. Другое дело, если справедли-
вые требования учителя приобретают для ученика совершенно
другой смысл, когда он воспринимает их как придирку, проявле-
ние дурного настроения учителя, желание унизить достоинство
ученика и т. д. Тогда справедливые требования учителя, понятые
ребенком превратно, вызывают у школьника чувство противо-
действия, обиды, вражды, энергичное сопротивление. Многой
зависит и от формы, в которой предъявляют требование,-оно
должно предъявляться пусть в категоричной, но уважительной
форме. Грубая, оскорбительная форма требования обычно вызы-
вает желание противодействовать, сопротивляться. Иными слова-
ми, воспитатель должен добиваться того, чтобы его требования
были поняты и правильно оценены воспитанником.
Личный пример. Большое значение в формировании личности
школьника имеет личный пример воспитателей, учителей.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57
кольников прямо, открыто и смело критиковать друг друга.
читается, что тем самым формируются принципиальность, чест-
1к)сть, критичность. Всегда ли мы достигнем той цели, к которой
стремимся, если не будем учитывать того, о чем сказано выше?
Как уже указывалось, не всегда, так как на основе этой правиль-
ной формы поведения могут формироваться различные качества
Га зависимости от мотивов, которыми руководствуется школьник.
1рт того, какой смысл для него лично имеет это поведение. Если
1ученик критикует товарища по принципиальным мотивам, то -это
поможет выработать такие черты xaipaKTepa, как принципиаль-
рость, твердость, честность; если из желания выгородить себя и
реложить свою вину на плечи товарища, то это способствует
Нормированию эгоизма, индивидуализма. Если критика ведется
1ради сведения личных счетов, то на этой основе формируются
Мстительность, коварство, бесчестность. Если это, наконец, вы-
1эвано желанием угодить учителю или тщеславным желанием
прослыть <принципиальным>, то могут сформироваться такие
дерты, как угодничество, лицемерие, карьеризм.
К Следовательно, опыт правильного поведения лишь тогда при-
едет к цели, когда поведение будет осуществляться по высоким
Мотивам. Оценка поступка также определяется тем, какие моти-
Гаы лежат в его основе. В зависимости от этого один и тот же
ьИоступок получает различную оценку. Например, ребенок помо-
Рает товарищам, делится с ними учебными принадлежностями,
сладостями. Но в одном случае он побуждается искренней сим-
1"атией, уважением к товарищам, желанием сделать им приятное.
:iB другом случае ребенок делает то же самое, но побуждается
-"стремлением заслужить похвалу взрослых, авторитет у ребят или
299
получить взамен что-нибудь еще более ценное. В обоих случаях
поступок будет один и тот же, но в первом случае он вызывает
положительную оценку, а во втором - отрицательную.
Поэтому большое значение приобретает воспитание и закреп-
ленив в опыте школьников правильных мотивов поведения. Поло-
жительные мотивы, возникающие у школьников в определенных
обстоятельствах под влиянием воспитательных воздействий, долж-
ны закрепляться в их опыте и распространяться на все сходные
ситуации.
Мотивы, однако, это еще не поступки. Чтобы мотивы реализо-
вались в поступках, нужно овладеть и соответствующими пра-
вильными способами и формами поведения. Иначе и при самых
лучших мотивах поведение школьника может быть неприемлемым.
Бывали случаи, когда мальчики чинили расправу-избивали
своего одноклассника - за неуважительное отношение к люби-
мой учительнице. В одной из школ-интернатов воспитанники
решили наказать девочку-подростка за грубое нарушение ею
правил внутреннего распорядка-остричь ее наголо. Таким об-
разом, школьник должен уметь правильно с общественной точки
зрения <перевести> эти мотивы в поведение.
Итак, в состав любого качества личности входят, во-первых,
положительный мотив и, во-вторых, закрепленный привычный
способ поведения, т. е. качества личности, как вы помните,
есть своеобразный сплав мотивов и соответствующих форм пове-
дения. Следовательно, в опыте ребят надо закреплять как пра-
вильную форму поведения, так и правильный мотив этого пове-
дения.
Говоря о решающем влиянии на психическое развитие внеш-
них воспитывающих условий, среды, обучения и воспитания,
необходимо помнить следующее. Хотя формирование личности
школьника определяется теми общественными условиями, в ко-
торых он живет, и тем воспитанием и обучением, которое он
получает в данных общественных условиях, но школьник-
активное, деятельное существо, а не пассивный объект воспита-
тельных воздействий и влияния среды. Поэтому внешние условия
жизни, внешние воздействия определяют формирование личности
школьника не прямо, непосредственно, автоматически, а в. зави-
симости от того, в каких взаимоотношениях, в каком взаимо-
действии с этими условиями находится сам ребенок. Эти условия
и воздействия всегда преломляются через личный, индивидуальный
жизненный опыт школьника, его индивидуальные психические осо-
бенности, его систему отношений к действительности.
В частности, важное значение имеет личное отношение школь-
ника к оказываемому на него внешнему воздействию. Например,
по-разному воспримут требования учителя дисциплинированный
ребенок и капризный баловень, привыкший к атмосфере обожания
и восхищения дома; по-разному подействует похвала на школьника
с большим самомнением и на школьника, не верящего в свои силы
и возможности, привыкшего к роли неудачника. Бывают случаи,
когда предъявляемое школьнику требование имеет разный смысл
для него и для взрослого. Такое расхождение и создает препят-
ствие (как говорят, смысловой барьер) для воздействия предъяв-
ляемого требования на школьника. Например, исследования пока-
зали, что многие мальчики-младшие подростки дают положи-
тельную оценку упрямству, считая, что <упрямство-это на глупых
делах закалять свою волю>. Вот здесь и проявляется смысловой
барьер, так как учитель видит в упрямстве учеников склонность
к неразумным действиям, от которой надо избавляться, а эти
школьники видят в упрямстве средство закаливания своей воли,
которое надо культивировать.
Итак, одно и то же воспитательное воздействие может ока-
зать различное влияние на различных школьников в зависи-
мости от того, каков уже сложившийся психический облик уче-
ника. Психический же облик школьника зависит в основном от
собственного опыта его жизни: от его деятельности, характера
его взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, от того места,
которое он занимает в семье, школьном коллективе, среди взрос-
лых. Опыт школьника определяется также и его наблюдениями
за жизнью и деятельностью окружающих людей, за их поведе-
нием, поступками, взаимоотношениями друг с другом. В зависи-
мости от того, в какой мере этот личный опыт ребенка соответ-
ствует моральным требованиям общества, будет формироваться
личность школьника. Если, например, его личный опыт проти-
воречит моральным нормам и требованиям, которые предъявляют
к нему окружающие, школьник может усвоить эти требования
формально, выполнять их только в присутствии взрослых.
Процесс усвоения школьниками требований воспитателей, про-
цесс превращения этих требований в требования <самого к себе>
проходит ряд этапов. Поначалу это послушание, принятие требо-
ваний, предъявляемых ребенку со стороны, но остающихся <внеш-
ними> для него. Затем школьник принимает требования добро-
вольно, осознавая свои обязанности. На завершающей стадии
формирования личности нравственные требования, идущие
извне, становятся собственными, личными, внутренними требо-
ваниями, появляется подлинная требовательность самого к себе.
Таким образом, при формировании личности школьника необ-
ходимо так организовать его личный опыт, чтобы этот опыт мог
служить благоприятной, плодотворной почвой для усвоения норм
и правил общественно ценного поведения. В процессе формиро-
вания личности школьника, когда взаимодействуют личный опыт
и общественные требования, у ребенка складывается система
убеждений и идеалов, которые становятся постоянно действующи-
ми мотивами его поведения. На этой основе возникает нравствен-
ная устойчивость личности, т. е. способность человека в любых
условиях сохранять верность усвоенным принципам и соответст-
вующее им поведение.
Одна из существенных сторон воспитательного воздействия
школы - формирование и развитие у школьника нравственных
эмоций и чувств. Этот процесс происходит одновременно с фор-
мированием правильных моральных представлений и понятий.
Ведь одного знания недостаточно. Убеждения-это и мысль, и
чувство, и воля, это такие знания, положения, суждения, мне-
ния, которые связаны с глубоким переживанием их истинности.
бесспорной убедительности. Убеждения не только то, что понято,
осмыслено, но и глубоко прочувствовано, пережито, что является
руководством к действию. Для воспитания положительных чувств
важно создавать такую ситуацию, в которой школьник имел бы
впечатляющий положительный пример (непосредственный, или
<художественный> - кино, театр, литература, или, наконец,
словесно-наглядный-живое, яркое, образное и эмоциональное
слово воспитателя). Поэтому убеждения-это своеобразный
сплав нравственных знаний, оценок, переживаний и побуждений
к действиям и поступкам.
Убеждения определяют требования развивающейся личности к
себе и всю систему ее поведения и взаимоотношений с окружаю-
щими,
Таким образом, на этой стадии развития личность уже ста-
новится более независимой от непосредственного воздействия
окружающей среды и может противостоять ее отрицательным
влияниям, приобретая своего рода нравственный иммунитет (не-
восприимчивость) к отрицательным воздействиям среды. На этой
стадии развития личности школьник стремится не только отстоять
свои убеждения и идеалы и подчинить им собственное поведение
и жизнь, но и активно воздействовать на окружающих, товарищей.
Иначе говоря, личность школьника, сформировавшись под опре-
деленным влиянием среды, на этом этапе развития начинает в
свою очередь сознательно, целенаправленно воздействовать на
среду, также оказывать на нее влияние. Школьник уже может
активно бороться с чуждыми нам явлениями (эгоизмом, недисцип-
линированностью, упрямством, грубостью, нечестностью и т. п.).
Поэтому центральная задача воспитания на этом этапе-развитие
общественной активности школьника, чтобы правильно исполь-
зовать указанную возможность.
Только при совокупности всех условий у школьников форми-
руется коммунистическое мировоззрение как основное выражение
личности и основной стимул ее поведения.
2. Психологические основы воспитательного воздействия
Итак, воспитание должно быть направлено на формирование
у детей системы правильных нравственных понятий, представле-
ний и убеждений, правильных мотивов поведения и правильных
форм и способов поведения - в неразрывном единстве всех этих
проявлений.
Что же должен делать учитель, воспитатель в этом отношении?
Каким должен быть характер воспитательных воздействий на
ученика со стороны учителя, воспитателя?
Прежде всего надо знать, что любой метод воспитания нельзя
рассматривать и оценивать абстрактно. Применяя различные ме-
тоды, необходимо учитывать, во-первых, возрастные и индиви-
дуальные особенности воспитуемого школьника, во-вторых, осо-
бенности детского коллектива, членом которого он является,
и, наконец, данные конкретные условия, в которых происходит
воспитательное воздействие.
Для того чтобы формировалась положительная направленность
личности, чтобы школьник хотел правильно поступать и поступал
правильно во всех ситуациях и обстоятельствах, необходимо,
чтобы он знал, как надо поступать, видел, что так поступают
уважаемые им люди и сам упражнялся (это самое главное!) в
правильном поведении. Соответственно этому будут рассмотрены
методы словесного воздействия, роль личного примера воспитате-
ля и организация упражнений в нравственном поведении, опыта
общественного поведения.
Словесное воздействие. Важную роль в формировании лично-
сти школьника играет живое слово учителя, воспитателя, с кото-
рым он обращается к воспитуемому. Роль второй сигнальной
системы в организации поведения школьника очень велика. Поэ-
тому метод объяснения, разъяснения, словесного убеждения есть
важное средство нравственного просвещения, формирования у
школьников правильных моральных (нравственных) представ-
лений и понятий. Все это тем более необходимо, что у многих
учащихся, как вы уже знаете, имеются незрелые, ошибочные
идеи, предубеждения и заблуждения в области моральных поня-
тий (например, ложное понимание дружбы и товарищества, упрям-
ства, мужества и смелости и т. д.). Именно этим и объясняются
многие случаи неправильного поведения школьников.
Поэтому совершенно необходимо преодолевать имеющиеся у
некоторых школьников неправильные взгляды, умело и тактично
рассеивать заблуждения, прививать правильные моральные поня-
тия. Говорить с детьми надо просто и доходчиво, не раздражаясь
и не сетуя на их <глупость>, приводить различные, убедительные
для них примеры, заражать их своей убежденностью, советовать
им прочитать подходящую книгу, обращать их внимание на тот
или иной кинофильм.
Конечно, важнейший путь формирования нравственного созна-
ния-это путь обогащения и обобщения школьниками их нравст-
венного опыта через организацию их правильного поведения. Но
различные формы воздействия на разум и чувства школьников
живого, яркого, страстного слова учителя (индивидуальные и
коллективные задушевные, искренние, дружеские беседы, лекции,
диспуты, читательские конференции, организуемые воспитателя-
ми, школьными библиотеками, пионерской и комсомольской
организациями) могут существенно дополнить эту работу.
Все перечисленные методы словесного воздействия приносят
большую пользу моральному воспитанию только тогда, когда они
не превращаются в сухие, скучные, нудные, надоедливые нотации
и нравоучения.
Установлены определенные принципы, в соответствии с кото-
рыми нужно строить индивидуальные и коллективные моральные
беседы.
1. Моральные беседы по содержанию должны быть доступны
соответствующему воз(расту.
2. Беседы следует проводить по конкретным поводам, при-
урочивая их к тем или иным событиям в жизни страны или
коллектива, выходу в свет новой книги или кинофильма, радио-
передачи и т. д.
3. Начинать беседу рекомендуется с анализа ярких, впечат-
ляющих и эмоционально преподнесенных конкретных примеров,
жизненных или литературных фактов и наблюдений и от них
переходить к обобщению и выводам.
4. Большое значение имеет хорошая аргументированность,
доказательность тех положений, которые доводят до сознания
школьников. Если беседа доступна, то школьники способны по-
нять аргументацию, убедиться в ее обоснованности, согласиться
с разумными доводами. Все зависит от умения воспитателя сде-
лать то или иное положение, тезис, аргумент предельно ясным,
убедительным и бесспорным.
5. Необходимо пробуждать у школьников максимальную актив-
ность и вызывать оживленный обмен мнениями, будить их мысль,
заставлять задумываться над вопросами морали. Не следует навя-
зывать школьникам готовых истин, пусть выводы о нормах морали
они сделают сами (но под руководством учителя). Для этого
можно заранее подготовить материал, стимулирующий мысль
учеников (например: <Что хотел сказать Суворов словами: <Сме-
лость и осторожность на одном коне ездят>?>; <Друг спорит, а
недруг поддакивает>,-правильна ли эта мысль?>).
6. Надо стараться вызывать у школьников глубокие и дейст-
венные эмоции, что возможно только в том случае, если учитель
проводит беседу не равнодушно и бесстрастно, а эмоционально
и живо. Учитель должен помнить, что его страстная убежденность
заражает школьников.
Словесное воспитательное воздействие на школьника выража-
ется не только в разъяснении, пояснении, объяснении, но и в
предъявлении ему определенных требований. Эффективность тре-
бования зависит от того, какой смысл в нем усматривает воспи-
танник, как относится к нему. Если ученик понимает справед-
ливость требования, внутренне соглашается с ним, осознает его
общественную необходимость, то он выполняет требование, даже
если ему не хочется этого делать. Другое дело, если справедли-
вые требования учителя приобретают для ученика совершенно
другой смысл, когда он воспринимает их как придирку, проявле-
ние дурного настроения учителя, желание унизить достоинство
ученика и т. д. Тогда справедливые требования учителя, понятые
ребенком превратно, вызывают у школьника чувство противо-
действия, обиды, вражды, энергичное сопротивление. Многой
зависит и от формы, в которой предъявляют требование,-оно
должно предъявляться пусть в категоричной, но уважительной
форме. Грубая, оскорбительная форма требования обычно вызы-
вает желание противодействовать, сопротивляться. Иными слова-
ми, воспитатель должен добиваться того, чтобы его требования
были поняты и правильно оценены воспитанником.
Личный пример. Большое значение в формировании личности
школьника имеет личный пример воспитателей, учителей.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57