ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ СТА-
ТУС ШКОЛЬНИКА И ЕГО СОДЕРЖАНИЕ НА
РАЗЛИЧНЫХ ЭТАПАХ ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
разработка понятия психолого-педагогического статуса
школьника представляется нам принципиально важной и с тео-
петической, и с практической точек зрения. В данной работе нас
прежде всего интересует практический аспект. Как уже отмеча-
лось выше, работа школьного психолога реализуется в опреде-
ленных социально-педагогических условиях. Эти условия не за-
дают ему цели и задачи деятельности, но определяют его возмож-
ности, диктуют те или иные формы организации работы с
ребенком. Ребенок, приходя в школу и погружаясь в школьную
среду, также решает свои определенные задачи, реализует свои
индивидуальные цели психического и личностного развития, со-
циализации, образования и др. Социально-педагогические усло-
вия, задаваемые ему школьной средой, в ряде случаев выступа-
ют как основной гарант достижения тех или иных целей (напри-
мер, в случае с образованием), а в других ситуациях также
накладывают определенные ограничения, задают конкретные
пути достижения ребенком его целей, удовлетворения ведущих
потребностей. Психолог, сопровождая ребенка в процессе школь-
ного обучения, может, с одной стороны, помочь ему максималь-
но использовать предоставленные возможности для образования
или развития, а с другой стороны, приспособить индивидуаль-
ные особенности к заданным извне условиям школьной жизне-
деятельности. Сформулированные выше положения мы попыта-
лись проиллюстрировать на схемах (см.Схемы 5-1 и 5-2 на с. 70).
Для того чтобы осуществлять подобную деятельность в школь-
ной среде, школьному психологу необходимо знать важнейшие
"араметры школьной среды - прежде всего, со стороны тех
требований, которые она предъявляет ребенку, - и особенное -
ти самого школьника. В первую очередь, естественно, речь идет
0 тх особенностях, которые существенно влияют на успешность
о обучения и развития. Совокупность этих особенностей мы
"лределяем как психолого-педагогический статус школьника.
69
М. Битянова
обсуждаются результаты диагностического минимума
блемы обучения и развития школьников других возр<
выявленные в ходе проверки на обоснованность запросе!
телей и родителей. Система психолого-педагогических i
лиумов должна быть узаконена в школе как важнейшая
ма регулярного сотрудничества педагогов, администра|
психолога. Кроме того, и консилиумы, и сами обследова
рамках диагностического минимума должны быть включ
план работы школы как обязательная форма меропр>
проводимых с детьми, педагогами и родителями. Без выл
ния этих требований чрезвычайно трудно организовать (
ко-нибудь продуктивную работу школьного психолог!
более невозможно спланировать и реализовать ее как од
ный процесс сопровождения.
68
РАЗДЕЛ 2. СОДЕРЖАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ СТА-
ТУС ШКОЛЬНИКА И ЕГО СОДЕРЖАНИЕ НА
РАЗЛИЧНЫХ ЭТАПАХ ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
разработка понятия психолого-педагогического статуса
пкольника представляется нам принципиально важной и с тео-
петической, и с практической точек зрения. В данной работе нас
прежде всего интересует практический аспект. Как уже отмеча-
лось выше, работа школьного психолога реализуется в опреде-
ленных социально-педагогических условиях. Эти условия не за-
дают ему цели и задачи деятельности, но определяют его возмож-
ности, диктуют те или иные формы организации работы с
ребенком. Ребенок, приходя в школу и погружаясь в школьную
среду, также решает свои определенные задачи, реализует свои
индивидуальные цели психического и личностного развития, со-
циализации, образования и др. Социально-педагогические усло-
вия, задаваемые ему школьной средой, в ряде случаев выступа-
ют как основной гарант достижения тех или иных целей (напри-
мер, в случае с образованием), а в других ситуациях также
накладывают определенные ограничения, задают конкретные
пути достижения ребенком его целей, удовлетворения ведущих
потребностей. Психолог, сопровождая ребенка в процессе школь-
ного обучения, может, с одной стороны, помочь ему максималь-
но использовать предоставленные возможности для образования
или развития, а с другой стороны, приспособить индивидуаль-
ные особенности к заданным извне условиям школьной жизне-
деятельности. Сформулированные выше положения мы попыта-
"ись проиллюстрировать на схемах (см.Схемы 5-1 и 5-2 на с. 70).
Для того чтобы осуществлять подобную деятельность в школь-
ной среде, школьному психологу необходимо знать важнейшие
"араметры школьной среды - прежде всего, со стороны тех
ебований, которые она предъявляет ребенку, - и особенное -
ти самого школьника. В первую очередь, естественно, речь идет
х особенностях, которые существенно влияют на успешность
г0 обучения и развития. Совокупность этих особенностей мы
""Ределяем как психолого-педагогический статус школьника.
69
,.. Содержание деятельности школьного психолога --
Таким образом, мы выходим на два принципиально важ-
ых понятия- психолого-педагогический статус
.кольника и система психолого-педагогичес -
ких требований к обучению, поведению и пси-
ддогическому развитию школ ьник а. Остановим-
ся подробно на их содержании и начнем с понятия статуса.
Что даст психологу содержательное наполнение этого па-
паметра Прежде всего, ориентир для построения всей систе-
му работы с ребенком в рамках школьного сопровождения.
Например, в диагностическом плане эти понятия
позволяют нам:
разработать критерии, с помощью которых можно оце-
нить различные аспекты психологического развития
школьника: уровень развития определенных психичес-
ких процессов, содержание различных сторон психи-
ческой жизни и др.;
подобрать конкретные методики для обследования
школьников, которые позволят выявить и оценить важ-
ные для сопровождения аспекты его психической жиз-
ни,
организовать наблюдение за состоянием и развитием
школьника на протяжении всех лет обучения с исполь-
зованием одних и тех же параметров анализа и оцен-
ки,
проводить сравнение показателей внутри определен-
ной параллели, между параллелями и др.;
вывести определенные нормативы по различным от-
слеживаемым психологическим параметрам развития
школьников, характерные для данной школы, данной
параллели.
То есть для диагностики это понятие принципиально важ-
"о. Оно дает нам возможность проводить ее как целенаправ-
ленный, внутренне организованный, последовательный процесс
с четкими целями и сравнимыми результатами.
Впсихокоррекционном и развивающем п л а -
не при разработке данных понятий мы выходим на:
наполнение коррекционно-развивающей работы содер-
жанием, которое действительно позволяет работать со
школьными трудностями и школьными задачами де-
тей и подростков;
71
М. Битянова
модификацию существующих коррекционно-развива|
ющих программ в соответствии с требованиями и воз|
можностями, которые предоставляет школьнику даи|
ная социально-педагогическая среда (данный тип шкдЕ|
лы, конкретный педагогический коллектив, авторска<
обучающая программа и т. д.). |
В консультативном и просветительском п<
нах с помощью понятий психолого-педагогического ста1
и психолого-педагогических требований мы можем: г
проанализировать и усовершенствовать предметны
педагогические программы в их содержательном i
методическом аспектах, стиль педагогического общи
ния с учетом выявленных особенностей обучающихся
детей и подростков; Д
проанализировать существующие воспитательные .
обучающие программы с точки зрения их соответст
вия системе научных психолого-педагогических требе
ваний; ;:
наполнить содержанием просветительскую работу
педагогами - ознакомить их с содержанием понята
психолого-педагогического статуса (на что прежде всес
надо обратить внимание в наблюдении за школьника
ми) и причинами возникающих у школьников психе
логических проблем обучения, поведения и психичей
кого самочувствия.
Таким образом, эти понятия позволяют по-новому взгляд
на содержание многих видов деятельности школьного псиз<|
га. При разработке их содержания мы исходили из опредв|
ных традиций, сложившихся в отечественной психолого-пед
гической литературе, с одной стороны, и практики работы |
другой. Мы не претендуем на принципиальную новизну пй]
да - характеристики, вошедшие в статус, имеют привыя
для специалистов названия, практически всегда за этим!
званиями стоит и традиционное содержание. Надо сказан
именно к этому мы и стремились. В наши задачи не вхо
придумывание совершенно новой оригинальной терминов
необычного подхода, в котором непривычным образом пер
совывались бы хорошо известные психологические пони
Наша задача представлялась нам иначе - сложить уже ИЗ
тную совокупность научных представлений о психическом
72
... Содержание деятельности школьного психолога --
бенка в некую систему, понятную практику, удобную в рабо-
самое главное- адекватную опыту практического психо-
га и целям его деятельности.
Данная работа носит прикладную ориентацию, поэтому в
рй мы бы не хотели подробно останавливаться на различных
етодологических обоснованиях и литературных ссылках. Мы
предлагаем читателям результат проведенного нами теорети-
аеского анализа как научной литературы, так и практики кон-
коетной школьной работы психолога.
Психолого-педагогический статус школьника
рсихолого-педагогический статус школьника представля-
ет собой совокупность психологических характеристик важ-
нейших видов деятельности, поведения и внутреннего психо-
логического состояния, оказывающих существенное влияние
на успешность его обучения и развития в школьной среде.
Мы включаем в эту совокупность несколько основных блоков
характеристик. И прежде чем перейти к их подробному описа-
нию, остановимся на одном принципиально важном положении.
В психолого-педагогический статус школьника в целом включе-
ны характеристики двух разных типов. Первый тип характерис-
тик - критериальные. Они позволяют рассмотреть состояние
важнейших психических сфер ребенка в соотношении с различ-
ными нормативными показателями и требованиями. Это могут
быть нормы возрастного развития, требования конкретной соци-
ально-педагогической среды (требования к познавательной дея-
тельности, поведению), даже определенные морально-правовые
нормы (в отношении некоторых аспектов поведения, например).
По результатам соотношения могут быть установлены определен-
ные проблемы обучения, поведения или личностного развития
Данного школьника, связанные с несоответствием его развития
различным нормативным показателям и требованиям. Так, обу-
чение ребенка в данной школе может быть затруднено или даже
иевозможно из-за снижения уровня его умственного развития по
отношению к возрастной норме (различная степень олигофрении,
вдержки психического развития и др.). Трудности могут возни-
ть и у школьника, чье развитие находится в пределах возрас-
гаой нормы, но требования к интеллектуальному потенциалу и
""нкретным навыкам интеллектуальной деятельности очень вы-
кие, выше его сегодняшних возможностей.
73
М. Битянова
Именно с такими характеристиками чаще всего и работа!
сегодня специалисты по детской психологии, в таких показач
лях больше всего заинтересованы и педагоги. Однако они ни
коем случае не могут исчерпывать целей и задач полноценно!
сопровождения ребенка, так как опять сводят работу психол
га к <скорой психокоррекционной помощи> и формируют опа
деленный ущербный профессиональный взгляд на ребенка, к|
на носителя психологических проблем. Избежать этого, на н|
взгляд, позволяют характеристики второго типа - констати|
ющие. Они позволяют выявить различные психологические о)
бенности школьника, проявляющиеся в его познавательной |
ятельности, общении, поведении, представлениях и отношенц
с окружающими. Причем не все особенности, а именно те, i
знания и учета которых, по-нашему мнению, невозможно
здать полноценные условия для обучения и развития ребенк
школе. Длительное игнорирование этих особенностей може
очень часто приводит к возникновению различных проблем о
чения и развития ребенка в школе. Но даже если этого не п|
исходит, среда жизнедеятельности, в которую погружен шко|
ник на протяжении значительного отрезка своей жизни, окаД
вается неполноценной, ущербной. Она не способна полноцед
подпитывать ребенка, способствовать его личностному ста>
лению и развитию. Анализ развития школьника с точки зре|
таких особенностей мы считаем принципиально важной час!
работы психолога в рамках парадигмы сопровождения. .
Итак, переходим к характеристике основных блоков, соси
ляющих психолого-педагогический статус школьника (см. и
же Схему 6). |
1 блок - социальные особенности сре|
обучения, воспитания и развития. В него вхя
объективные характеристики положения школьника в pa3j|
ных системах значимых для него социальных отношений,]
ких, как: |
положение школьника в системе социально-экономи|
ческих отношений (материальная обеспеченность,
циально-бытовые условия);
положение школьника в системе внутрисемейных
ношений (тип семьи, ее количественный состав, воз|
растные и образовательные характеристики члене
семьи, характер деятельности членов семьи и др.);
74
М. Битянова
положение школьника в системе внутригрупповых от-
ношений со сверстниками (социально-психологический
статус в группе, предписанные роли, наличие близких
друзей).
В целом содержание данного блока представляют со
<потенциальное влияние социальной среды на психологиче
кое состояние и перспективы развития школьника>. Знани!
особенностей социального окружения ребенка в сочетании j
представлениями о том, как те или иные факторы среды могу)
влиять на его психическое состояние и развитие, чрезвычайн|
важно для школьного психолога и социального педагога. 4aтично эта проблема хорошо проработана в научно-практиче
кой литературе. Конкретно в том ее аспекте, который связан!
неблагоприятными факторами среды и их влиянием на сощ
альную адаптацию ребенка (проблемы девиантного и дели!
квентного поведения). Однако хотелось.бы, чтобы вниманд
школьного психолога не сосредотачивалось полностью на пр(
блемах, которые могут быть связаны с содержанием этого бл(
ка. Очень важно обращаться к анализу тех особенностей pai
вития ребенка (в рамках возрастной и социальной норм!
которые формируются во взаимодействии его с социальнь
окружением. Речь идет, например, об особенностях семейно
общения, приводящих к формированию определенных привй
чек или черт ребенка, или особенностях его отношений со све|
стниками (предписанных ему группой ролей), также форм)
рующих определенный устойчивый стиль поведения и общ
ния. Знание таких особенностей поможет психологу
проведении консультативной работы с педагогами и роди-Р
лями, общении с самим ребенком.
Отметим сразу, что сбор и хранение такой информации
детях является важным делом, однако совершенно не обязЙ
тельно он должен осуществляться психологом. Предпочтител
нее передать эти функции социальному работнику, социал
ному педагогу или обученному освобожденному воспитател
Второй блок - особенности познавательно
деятельности школьников. Он включает в себя пок
затели уровня развития важнейших когнитивных функций
особенностей познавательной деятельности школьников, пр<
жде всего связанных с учебной деятельностью. Всего мы выд|
ляем 4 группы таких показателей:
76
г ___ ... Содержание деятельности школьного психолога -
соотношение уровня умственного развития школьника
и возрастной нормы;
соотношение уровня развития когнитивных процессов
и феноменов и педагогических требований (в данной
школе, на данной ступени развития, в рамках данной
программы обучения и т. д.). Конкретно изучаются
такие когнитивные показатели, как уровень произволь-
ности когнитивных процессов, сформированность важ-
нейших для данного возраста видов мышления и ум-
ственных действий, уровень речевого развития, уро-
вень развития тонкой моторики руки;
индивидуальные особенности познавательной деятель-
ности школьника, такие, как, например, высокая ин-
теллектуальная активность, интеллектуализм, верба-
лизм, шизоидность, интеллектуальная пассивность и др.;
умственная работоспособность и темп умственной де-
ятельности.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31
ТУС ШКОЛЬНИКА И ЕГО СОДЕРЖАНИЕ НА
РАЗЛИЧНЫХ ЭТАПАХ ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
разработка понятия психолого-педагогического статуса
школьника представляется нам принципиально важной и с тео-
петической, и с практической точек зрения. В данной работе нас
прежде всего интересует практический аспект. Как уже отмеча-
лось выше, работа школьного психолога реализуется в опреде-
ленных социально-педагогических условиях. Эти условия не за-
дают ему цели и задачи деятельности, но определяют его возмож-
ности, диктуют те или иные формы организации работы с
ребенком. Ребенок, приходя в школу и погружаясь в школьную
среду, также решает свои определенные задачи, реализует свои
индивидуальные цели психического и личностного развития, со-
циализации, образования и др. Социально-педагогические усло-
вия, задаваемые ему школьной средой, в ряде случаев выступа-
ют как основной гарант достижения тех или иных целей (напри-
мер, в случае с образованием), а в других ситуациях также
накладывают определенные ограничения, задают конкретные
пути достижения ребенком его целей, удовлетворения ведущих
потребностей. Психолог, сопровождая ребенка в процессе школь-
ного обучения, может, с одной стороны, помочь ему максималь-
но использовать предоставленные возможности для образования
или развития, а с другой стороны, приспособить индивидуаль-
ные особенности к заданным извне условиям школьной жизне-
деятельности. Сформулированные выше положения мы попыта-
лись проиллюстрировать на схемах (см.Схемы 5-1 и 5-2 на с. 70).
Для того чтобы осуществлять подобную деятельность в школь-
ной среде, школьному психологу необходимо знать важнейшие
"араметры школьной среды - прежде всего, со стороны тех
требований, которые она предъявляет ребенку, - и особенное -
ти самого школьника. В первую очередь, естественно, речь идет
0 тх особенностях, которые существенно влияют на успешность
о обучения и развития. Совокупность этих особенностей мы
"лределяем как психолого-педагогический статус школьника.
69
М. Битянова
обсуждаются результаты диагностического минимума
блемы обучения и развития школьников других возр<
выявленные в ходе проверки на обоснованность запросе!
телей и родителей. Система психолого-педагогических i
лиумов должна быть узаконена в школе как важнейшая
ма регулярного сотрудничества педагогов, администра|
психолога. Кроме того, и консилиумы, и сами обследова
рамках диагностического минимума должны быть включ
план работы школы как обязательная форма меропр>
проводимых с детьми, педагогами и родителями. Без выл
ния этих требований чрезвычайно трудно организовать (
ко-нибудь продуктивную работу школьного психолог!
более невозможно спланировать и реализовать ее как од
ный процесс сопровождения.
68
РАЗДЕЛ 2. СОДЕРЖАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ СТА-
ТУС ШКОЛЬНИКА И ЕГО СОДЕРЖАНИЕ НА
РАЗЛИЧНЫХ ЭТАПАХ ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
разработка понятия психолого-педагогического статуса
пкольника представляется нам принципиально важной и с тео-
петической, и с практической точек зрения. В данной работе нас
прежде всего интересует практический аспект. Как уже отмеча-
лось выше, работа школьного психолога реализуется в опреде-
ленных социально-педагогических условиях. Эти условия не за-
дают ему цели и задачи деятельности, но определяют его возмож-
ности, диктуют те или иные формы организации работы с
ребенком. Ребенок, приходя в школу и погружаясь в школьную
среду, также решает свои определенные задачи, реализует свои
индивидуальные цели психического и личностного развития, со-
циализации, образования и др. Социально-педагогические усло-
вия, задаваемые ему школьной средой, в ряде случаев выступа-
ют как основной гарант достижения тех или иных целей (напри-
мер, в случае с образованием), а в других ситуациях также
накладывают определенные ограничения, задают конкретные
пути достижения ребенком его целей, удовлетворения ведущих
потребностей. Психолог, сопровождая ребенка в процессе школь-
ного обучения, может, с одной стороны, помочь ему максималь-
но использовать предоставленные возможности для образования
или развития, а с другой стороны, приспособить индивидуаль-
ные особенности к заданным извне условиям школьной жизне-
деятельности. Сформулированные выше положения мы попыта-
"ись проиллюстрировать на схемах (см.Схемы 5-1 и 5-2 на с. 70).
Для того чтобы осуществлять подобную деятельность в школь-
ной среде, школьному психологу необходимо знать важнейшие
"араметры школьной среды - прежде всего, со стороны тех
ебований, которые она предъявляет ребенку, - и особенное -
ти самого школьника. В первую очередь, естественно, речь идет
х особенностях, которые существенно влияют на успешность
г0 обучения и развития. Совокупность этих особенностей мы
""Ределяем как психолого-педагогический статус школьника.
69
,.. Содержание деятельности школьного психолога --
Таким образом, мы выходим на два принципиально важ-
ых понятия- психолого-педагогический статус
.кольника и система психолого-педагогичес -
ких требований к обучению, поведению и пси-
ддогическому развитию школ ьник а. Остановим-
ся подробно на их содержании и начнем с понятия статуса.
Что даст психологу содержательное наполнение этого па-
паметра Прежде всего, ориентир для построения всей систе-
му работы с ребенком в рамках школьного сопровождения.
Например, в диагностическом плане эти понятия
позволяют нам:
разработать критерии, с помощью которых можно оце-
нить различные аспекты психологического развития
школьника: уровень развития определенных психичес-
ких процессов, содержание различных сторон психи-
ческой жизни и др.;
подобрать конкретные методики для обследования
школьников, которые позволят выявить и оценить важ-
ные для сопровождения аспекты его психической жиз-
ни,
организовать наблюдение за состоянием и развитием
школьника на протяжении всех лет обучения с исполь-
зованием одних и тех же параметров анализа и оцен-
ки,
проводить сравнение показателей внутри определен-
ной параллели, между параллелями и др.;
вывести определенные нормативы по различным от-
слеживаемым психологическим параметрам развития
школьников, характерные для данной школы, данной
параллели.
То есть для диагностики это понятие принципиально важ-
"о. Оно дает нам возможность проводить ее как целенаправ-
ленный, внутренне организованный, последовательный процесс
с четкими целями и сравнимыми результатами.
Впсихокоррекционном и развивающем п л а -
не при разработке данных понятий мы выходим на:
наполнение коррекционно-развивающей работы содер-
жанием, которое действительно позволяет работать со
школьными трудностями и школьными задачами де-
тей и подростков;
71
М. Битянова
модификацию существующих коррекционно-развива|
ющих программ в соответствии с требованиями и воз|
можностями, которые предоставляет школьнику даи|
ная социально-педагогическая среда (данный тип шкдЕ|
лы, конкретный педагогический коллектив, авторска<
обучающая программа и т. д.). |
В консультативном и просветительском п<
нах с помощью понятий психолого-педагогического ста1
и психолого-педагогических требований мы можем: г
проанализировать и усовершенствовать предметны
педагогические программы в их содержательном i
методическом аспектах, стиль педагогического общи
ния с учетом выявленных особенностей обучающихся
детей и подростков; Д
проанализировать существующие воспитательные .
обучающие программы с точки зрения их соответст
вия системе научных психолого-педагогических требе
ваний; ;:
наполнить содержанием просветительскую работу
педагогами - ознакомить их с содержанием понята
психолого-педагогического статуса (на что прежде всес
надо обратить внимание в наблюдении за школьника
ми) и причинами возникающих у школьников психе
логических проблем обучения, поведения и психичей
кого самочувствия.
Таким образом, эти понятия позволяют по-новому взгляд
на содержание многих видов деятельности школьного псиз<|
га. При разработке их содержания мы исходили из опредв|
ных традиций, сложившихся в отечественной психолого-пед
гической литературе, с одной стороны, и практики работы |
другой. Мы не претендуем на принципиальную новизну пй]
да - характеристики, вошедшие в статус, имеют привыя
для специалистов названия, практически всегда за этим!
званиями стоит и традиционное содержание. Надо сказан
именно к этому мы и стремились. В наши задачи не вхо
придумывание совершенно новой оригинальной терминов
необычного подхода, в котором непривычным образом пер
совывались бы хорошо известные психологические пони
Наша задача представлялась нам иначе - сложить уже ИЗ
тную совокупность научных представлений о психическом
72
... Содержание деятельности школьного психолога --
бенка в некую систему, понятную практику, удобную в рабо-
самое главное- адекватную опыту практического психо-
га и целям его деятельности.
Данная работа носит прикладную ориентацию, поэтому в
рй мы бы не хотели подробно останавливаться на различных
етодологических обоснованиях и литературных ссылках. Мы
предлагаем читателям результат проведенного нами теорети-
аеского анализа как научной литературы, так и практики кон-
коетной школьной работы психолога.
Психолого-педагогический статус школьника
рсихолого-педагогический статус школьника представля-
ет собой совокупность психологических характеристик важ-
нейших видов деятельности, поведения и внутреннего психо-
логического состояния, оказывающих существенное влияние
на успешность его обучения и развития в школьной среде.
Мы включаем в эту совокупность несколько основных блоков
характеристик. И прежде чем перейти к их подробному описа-
нию, остановимся на одном принципиально важном положении.
В психолого-педагогический статус школьника в целом включе-
ны характеристики двух разных типов. Первый тип характерис-
тик - критериальные. Они позволяют рассмотреть состояние
важнейших психических сфер ребенка в соотношении с различ-
ными нормативными показателями и требованиями. Это могут
быть нормы возрастного развития, требования конкретной соци-
ально-педагогической среды (требования к познавательной дея-
тельности, поведению), даже определенные морально-правовые
нормы (в отношении некоторых аспектов поведения, например).
По результатам соотношения могут быть установлены определен-
ные проблемы обучения, поведения или личностного развития
Данного школьника, связанные с несоответствием его развития
различным нормативным показателям и требованиям. Так, обу-
чение ребенка в данной школе может быть затруднено или даже
иевозможно из-за снижения уровня его умственного развития по
отношению к возрастной норме (различная степень олигофрении,
вдержки психического развития и др.). Трудности могут возни-
ть и у школьника, чье развитие находится в пределах возрас-
гаой нормы, но требования к интеллектуальному потенциалу и
""нкретным навыкам интеллектуальной деятельности очень вы-
кие, выше его сегодняшних возможностей.
73
М. Битянова
Именно с такими характеристиками чаще всего и работа!
сегодня специалисты по детской психологии, в таких показач
лях больше всего заинтересованы и педагоги. Однако они ни
коем случае не могут исчерпывать целей и задач полноценно!
сопровождения ребенка, так как опять сводят работу психол
га к <скорой психокоррекционной помощи> и формируют опа
деленный ущербный профессиональный взгляд на ребенка, к|
на носителя психологических проблем. Избежать этого, на н|
взгляд, позволяют характеристики второго типа - констати|
ющие. Они позволяют выявить различные психологические о)
бенности школьника, проявляющиеся в его познавательной |
ятельности, общении, поведении, представлениях и отношенц
с окружающими. Причем не все особенности, а именно те, i
знания и учета которых, по-нашему мнению, невозможно
здать полноценные условия для обучения и развития ребенк
школе. Длительное игнорирование этих особенностей може
очень часто приводит к возникновению различных проблем о
чения и развития ребенка в школе. Но даже если этого не п|
исходит, среда жизнедеятельности, в которую погружен шко|
ник на протяжении значительного отрезка своей жизни, окаД
вается неполноценной, ущербной. Она не способна полноцед
подпитывать ребенка, способствовать его личностному ста>
лению и развитию. Анализ развития школьника с точки зре|
таких особенностей мы считаем принципиально важной час!
работы психолога в рамках парадигмы сопровождения. .
Итак, переходим к характеристике основных блоков, соси
ляющих психолого-педагогический статус школьника (см. и
же Схему 6). |
1 блок - социальные особенности сре|
обучения, воспитания и развития. В него вхя
объективные характеристики положения школьника в pa3j|
ных системах значимых для него социальных отношений,]
ких, как: |
положение школьника в системе социально-экономи|
ческих отношений (материальная обеспеченность,
циально-бытовые условия);
положение школьника в системе внутрисемейных
ношений (тип семьи, ее количественный состав, воз|
растные и образовательные характеристики члене
семьи, характер деятельности членов семьи и др.);
74
М. Битянова
положение школьника в системе внутригрупповых от-
ношений со сверстниками (социально-психологический
статус в группе, предписанные роли, наличие близких
друзей).
В целом содержание данного блока представляют со
<потенциальное влияние социальной среды на психологиче
кое состояние и перспективы развития школьника>. Знани!
особенностей социального окружения ребенка в сочетании j
представлениями о том, как те или иные факторы среды могу)
влиять на его психическое состояние и развитие, чрезвычайн|
важно для школьного психолога и социального педагога. 4a
кой литературе. Конкретно в том ее аспекте, который связан!
неблагоприятными факторами среды и их влиянием на сощ
альную адаптацию ребенка (проблемы девиантного и дели!
квентного поведения). Однако хотелось.бы, чтобы вниманд
школьного психолога не сосредотачивалось полностью на пр(
блемах, которые могут быть связаны с содержанием этого бл(
ка. Очень важно обращаться к анализу тех особенностей pai
вития ребенка (в рамках возрастной и социальной норм!
которые формируются во взаимодействии его с социальнь
окружением. Речь идет, например, об особенностях семейно
общения, приводящих к формированию определенных привй
чек или черт ребенка, или особенностях его отношений со све|
стниками (предписанных ему группой ролей), также форм)
рующих определенный устойчивый стиль поведения и общ
ния. Знание таких особенностей поможет психологу
проведении консультативной работы с педагогами и роди-Р
лями, общении с самим ребенком.
Отметим сразу, что сбор и хранение такой информации
детях является важным делом, однако совершенно не обязЙ
тельно он должен осуществляться психологом. Предпочтител
нее передать эти функции социальному работнику, социал
ному педагогу или обученному освобожденному воспитател
Второй блок - особенности познавательно
деятельности школьников. Он включает в себя пок
затели уровня развития важнейших когнитивных функций
особенностей познавательной деятельности школьников, пр<
жде всего связанных с учебной деятельностью. Всего мы выд|
ляем 4 группы таких показателей:
76
г ___ ... Содержание деятельности школьного психолога -
соотношение уровня умственного развития школьника
и возрастной нормы;
соотношение уровня развития когнитивных процессов
и феноменов и педагогических требований (в данной
школе, на данной ступени развития, в рамках данной
программы обучения и т. д.). Конкретно изучаются
такие когнитивные показатели, как уровень произволь-
ности когнитивных процессов, сформированность важ-
нейших для данного возраста видов мышления и ум-
ственных действий, уровень речевого развития, уро-
вень развития тонкой моторики руки;
индивидуальные особенности познавательной деятель-
ности школьника, такие, как, например, высокая ин-
теллектуальная активность, интеллектуализм, верба-
лизм, шизоидность, интеллектуальная пассивность и др.;
умственная работоспособность и темп умственной де-
ятельности.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31