В рамках этого цикла осуществляются все перечисленные выше
психологические формы взаимодействия со школьниками, что,
естественно, не исключает, что работа с отдельными ученика-
ми или группами не может продолжаться и вне цикла - по их
запросу или по решению самого психолога.
Любая из названных выше видов психологической работы с
Детьми и подростками несет в себе как минимум двойную нагруз-
ку С одной стороны, решается определенная задача в рамках
процесса сопровождения - информационная, развивающая,
просветительская и др., с другой стороны, устанавливается уни-
кальный межличностный контакт между психологом и школьни-
м, сам по себе обладающий мощным развивающим, психоте-
281
М. Битянова
рапевтическим потенциалом. Величина этого потенциала зави
и от профессионализма психолога, и от выбранной им позищ
общении с учащимися. Об этой позиции мы и хотели бы поп
рить, выделив несколько принципиально важных моментов.)>
Первое. Позиция психолога в отношениях со школ
ками должна обеспечивать ему авторитет взрослого, спе
листа, личности, но не педагога. Проще говоря, школ1
психолог не должен восприниматься детьми как еще
учитель.
Не хотелось бы, чтобы за этой фразой педагоги уви
что-то обидное для себя. Просто нельзя сидеть сраз
двух стульях. Невозможно быть одновременно родител
психологом по отношению к своему ребенку, начальник
мужем по отношению к своей супруге, психологом и пе{
гом по отношению к одному и тому же ребенку. Это paai
ные позиции и по своим изначальным задачам, и по е?
стилевым, поведенческим, характеристикам, и то тем t
даниям, которые они формируют у школьника. Иначе
холог в школе не был бы нужен вообще. Ведь он не деА
что-то за педагога, он делает нечто отличное, допом
шее деятельность педагога. По психологическим кругам
чует историческая фраза одного директора, сказавшею
моей школе психолог никогда не будет вести уроков. Пс~"
лог, ведущий уроки, перестает быть психологом.>.
Чтобы не стать педагогом в глазах школьников, пет
как минимум не должен делать нечто важное, присущее 1
ко педагогу. Прежде всего- вести уроки. Причем, с НИ
точки зрения, любые, в том числе - занятия по психологи
их классическом обязательном урочном варианте, с фиксаЩ
результатов в дневнике и журнале. Такую деятельность-1
жет осуществлять приглашенный специалист- наприй
психолог соседней школы. Уроки - это не единственный!
мент. Важен и стиль поведения психолога: способ, которы!
приглашает детей прийти на обследование, устанавливаете!
с родителями, организует развивающие и просветитель
занятия, контролирует их посещение и делает замечай>
многое другое. Обсуждая другие моменты, связанные с it
цией психолога в отношениях со школьниками, мы так |
иначе вернемся к вопросу от том, как остаться психолого>
пополнив в глазах детей педагогический коллектив.
282
.. Психолог в школе: проблемы взаимодействия
Второе. Позиция психолога должна обеспечивать его до-
ступность для общения со школьником, формировать у школь-
ников уверенность в конфиденциальности всего, что происходит
в стенах психологического кабинета. Как этого можно достичь?
Прежде всего, очень важно, чтобы дети были уверены в посто-
янстве самого присутствия психолога в школе. График присут-
ствия, висящий на двери его комнаты, должен строго соблюдать-
ся. Школьник, испытывая затруднения или просто из любопыт-
ства, натолкнувшись пару раз на запертую дверь, перестанет ее
замечать. Мы уверены, что эффективно работать в школе может
только включенный в нее специалист, а не специалист <прихо-
дящий>. Прежде всего школьники не примут такую позицию, не
смогут установить с ним доверительный контакт.
Конечно, этот контакт зависит и от стиля поведения психо-
лога, его открытости, доброжелательности, настроенности на
разнообразное общение со школьниками. И в этом тоже про-
является отличие психологической и педагогической .позиции.
Для педагога его работа состоит в том, чтобы преподавать,
общение со школьниками - вторично. Для психолога обще-
ние - это работа, значимость которой часто выше самых изо-
щренных психотерапевтических и коррекционных технологий.
Третье. Зачем школьникам психолог? Вот один из наибо-
лее точных ответов, данных ученицей 9 класса: <Психолог ну-
жен для того, чтобы говорить с ним о том, о чем нельзя погово-
рить с родителями>. Конечно, это не единственный ответ. Его
содержание будет зависеть и от возраста школьника, и от его
индивидуальных особенностей. Выделим несколько наиболее
распространенных вариантов позиций психолога в отношени-
ях со школьниками: <Психолог - врач, психиатр>, <Психо-
лог - адвокат ребенка>, <Психолог - доверенное лицо>, <Пси-
холог - массовик-затейник>.
<Психолог - врач>. Эта позиция чужда и неприятна боль-
шинству психологов и чем-то очень привлекательна для педаго-
гов, которые часто своими действиями и словами просто <заго-
няют> в нее психолога. <Будешь плохо себя вести, отправлю к
чсихологу, пусть он с тобой разбирается> - такое послание
Может быть адресовано недисциплинированному или отстаю-
щему ученику. Ребенок может быть буквально <заброшен> в
кабинет психолога с гневным криком: <Пусть он Вам объяснит,
""чему он так себя ведет!> и т. д. Психолог превращается для
М. Битянова
школьника в еще одно пугало, наряду с директором и мя
цией, который на свой манер, своими способами (таблеткам
ноз, кодирование, еще что-нибудь в этом духе) перевоспщв
ет, воздействует, наказывает бедного ученика. Это беда
специалиста. И очень распространенная, особенно- за
елами крупных просвещенных центров, где психологу, |
всего прочего, еще и очень трудно противопоставить что
профессионально весомое таким ожиданиям педагогов и J
<Психолог - адвокат>. Позиция, близкая сердцу MI
людям с хорошим психологическим образованием и гума>
ческими взглядами. От кого надо защищать ребенка? От-|
телей, педагогов, администрации школы, вообще всех <не
ших> взрослых. По-своему очень привлекательная позиция
бенно для тех, кто в основном работает с самими школьна>
Она позволяет быстро наладить близкий доверительный
такт с детьми под лозунгом: <Я с вами, вы не виноваты>. Ш|
ники с удовольствием делятся своими тайнами, в OCHOI
правда, жалуются на непонимание и произвол взрослых.
холог же формирует у них и поддерживает у себя страда
ную установку: дети - жертвы, им надо посочувствовать (
рйбовать убедить взрослых, что так вести себя нельзя.
Естественно, что такая позиция не вызывает симпати
самых взрослых, но это еще полбеды. Она не продуктивн
самих школьников, и рано или поздно они начинают этдй
ствовать или даже понимать, так как общение с психолог"
дает им перспектив развития и самовоспитания, что явл
для них ценностью.
<Психолог - массовик-затейник>. В его исполнен
выглядит как занимательная игра- тестирование, рас
его результатах, развивающее занятие на классном часу>!
даже тренинговая группа по саморегуляции. Такого пся
га очень любят дети, бегают за ним <табунами>: <А ВьЦ
нам придете?>, <А Вы еще будете нас обследовать?>. О),
любые его попытки поговорить чуть серьезней, наталкМ
ся на <Давайте лучше поиграем!>. Через некоторое вреШ
холог начинает замечать, что его работа превратилась, "
нее сказать, <выродилась> в культурно-просветительси"
само по себе хорошо, но несколько не про то...
Мы уверены, что при всей важности различных i
гий, позволяющих управлять вниманием и интересом
284
_- Психолог в школе: проблемы взаимодействия --
дни не должны заслонять главную, серьезную по своей сути
одею работы. Важно, чтобы и школьники понимали важность,
серьезность и ответственность работы психолога. Не всегда то,
"то приходится делать с психологом, - смешно или интерес-
но, но это важно и полезно. Психологическая работа должна
стать не только частью учебно-воспитательной системы для
педагогов и администрации, такой же - необходимой, посто-
янной - она должна стать для самих детей, не теряя по воз-
можности своей эмоциональной привлекательности.
Наконец, последняя позиция: <Психолог- доверенное
дицо>. Школьник, доверяя психологу, веря в целесообраз-
ность его работы и открытость его намерений, в достаточной
степени осознанно предоставляет ему информацию о себе,
особенностях своего развития и состояния. Он доверяет ему
использовать эту информацию - сообщать в нужном объеме
учителям, родителям, ему самому с тем, чтобы создать бла-
гоприятные условия для решения школьником задач раз-
вития, образования и социализации в рамках школьной Сре-
ды. Подчеркнем, он делает это достаточно осознанно: он зна-
ет, когда его тестируют и зачем, когда за ним наблюдают, он
знает, что результаты затем обсуждаются на консилиумах и
с педколлективом, родителями. Он понимает, зачем ему, уче-
нику, это нужно, он может обсудить этот вопрос с психоло-
гом. Важно и то, что психолог не скрывает и тот факт, что
ответственность за свое обучение, поведение, успешность раз-
вития несет и сам ребенок. И ему тоже предстоит меняться,
предпринимать усилия, заниматься для того, чтобы решить
свои проблемы. Психолог может ему в этом помочь. Психо-
лог не во всем поддерживает школьника: какие-то суждения,
поступки он может осудить, не принять. Но при этом ребенок
знает: все, что психолог делает, он делает с установкой на
помощь ему, поддержку и принятие.
Такая позиция представляется нам наиболее эффективной.
Четвертое. Школьник вправе отказаться от взаимодейст-
я с психологом в любых формах. Психологическое тестиро-
ние, консультирование, коррекция не могут быть вменены
У в обязанность. И дети должны знать об этом своем праве.
Ругое дело, как психолог сумеет преодолеть естественное
ание любого школьника незамедлительно воспользовать-
с)1 любым данным ему правом.
285
М. Битянова
Психолог - родители школьников
Традиционный вопрос, который задается школьными
хологами практически всегда на семинарах, посвященных)
ложению модели сопровождения: <Почему в Вашей мод!
так мало внимания уделяется работе с родителями, разве)
гут быть решены какие-либо серьезные проблемы школьнп
без их участия?> Мы постараемся сейчас высказать нашу.;
годняшнюю точку зрения на этот вопрос.
Прежде всего, одинаково распространены среди профе<
оналов или знатоков школьной практической психологии
крайние точки зрения. Первая - невозможно решать шк<
ные проблемы ребенка, не работая глубоко и серьезно с.<
семьей как целостной системой. Вторая - школьный псих"
работает со школьной системой взаимоотношений реб(
которая не включает в себя семья как таковую. Все, что (
нок <приносит> в школьную систему из семейной, рассмат)
вается и корректируется не само по себе, а только в ел
школьных его проблем. Как это ни банально, наша точка S,
ния где-то между ними, хотя и тяготеет во второй. .
В настоящий момент целесообразно привести два apryrt
та, обосновывающих нашу позицию. Один аргумент - на
но-методологический. Суть его в следующем. Мы рассмат
ваем школу как целостную систему социальных взаимоо!
шений ребенка. На его поведение, жизнедеятельность в ра>>|
этой системы оказывают влияние внешние факторы, в том ч(
и такой мощный, как семья. Но это влияние опосредов>
самой школьной системой, теми отношениями, возможно
ми, проблемами и успехами, которые существуют у ребеш
ее рамках. Школьный психолог, делаем мы для себя опр"
ленный рабочий вывод, может работать с этой системой а
шений ребенка, лишь привлекая семью для решения за
сопровождения, но не рассматривая ее как решающий <|
тор успешности обучения, развития и воспитания.
Второй аргумент - социально-практический. Сегодня в
сии не существует нормативной базы, задающей различ
правовые нормы деятельности школьного психолога. Но
обязательно будет создаваться и можно прогнозировать н(
торые ее будущие черты с учетом общемировых тенденций
частности, семья с ее проблемами будет все больше автог"
286
Психолог в школе: проблемы взаимодействия
зироваться от влияния школы и, соответственно, школьного пси-
холога. Есть определенные социально-государственные струк-
туры, за которыми будут закрепляться достаточно большие
полномочия в отношении семьи, оказания на нее внешнего воз-
действия. Прежде всего этим будет заниматься институт соци-
альных работников. Однако они однозначно не будут возложе-
ны на школьных психологов. Уже сегодня мы обязаны считать-
ся с правом родителей не давать разрешение на психологическое
тестирование или психологическую работу с ребенком, на пра-
во самого школьника старше 12 лет отказаться от такого воз-
действия даже при согласии его родителей.
Итак, мы представляем себе работу школьного психолога с
семьей как привлечение ее членов, но прежде всего - родите-
лей, к сотрудничеству в решении школьных проблем ребенка.
При этом при обоюдном согласии возможно обсуждение тех
проблем общения, воспитания, которые возникают вне школы
и на школьных отношениях никак не сказываются. Более <глу-
бокое> проникновение школьного психолога в семейную систе-
му - супружеские проблемы, отношения с прародительской
семьей и др. нам кажется, выразимся мягко, весьма не жела-
тельным. Для этого существуют другие специалисты, с други-
ми профессиональными функциями и другой позицией в отно-
шении семьи и ее детей школьного возраста.
Основные формы организации сотрудничества школьного
психолога и родителей это:
- групповые и индивидуальные консультации по итогам
психологического сопровождения
- психологическое просвещение
- индивидуальные консультации по запросу или инициа-
тиве психолога. Все они описаны в тексте данной книги.
ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГ И ШКОЛА:
ПРОБЛЕМЫ ПОДЧИНЕНИЯ
Вопросами построения взаимоотношений не исчерпывается
круг проблем, которые возникают в связи с появлением в шко-
ле психолога у него самого и других участников школьной сис-
темы. Еще один момент, который считаем нужным затронуть, -
это проблемы административного и профессионального подчи-
287
М. Битянова
нения психолога. Сейчас, как известно читателю, этот
решается однозначно: все рычаги управления деятельнс
психолога находятся в руках школьной администрации. И"!
годня это многих не устраивает, по крайней мере, широко i
официальном и на неофициальном уровне обсуждается BOI
о возможных путях изменения этой ситуации. Мы в данной ]
ге хотели бы высказать свою точку зрения только по по>
одного аспекта проблемы - профессионального подчине
Оно, на наш взгляд, должно выводится за рамки системы о
шений психолога и администрации и вообще за рамки шм
Психолог заключает со школой профессиональный контр
он является ее сотрудником, частью школьной системы, н(
просы его профессиональной деятельности, в том числе -
оценки, используемых технологий, подходов, методическоГй|
нащения должны оставаться за компетентными <инстанция>"
Кому же в профессиональном плане должен подчиняться шк(
ный психолог? На сегодняшний день существуют два типа ст(
тур в народном образовании, которым могут быть перед
такие функции: методические отделы бывших РОНО и пС)
логические центры того административного уровня, которыв
посредственно выходит на конкретные учреждения образ<
ния (муниципальные, районные, сельские, городские и т3
Наверное, этот вопрос еще рано обсуждать в силу того,1
система психологических центров в народном образовании
только складывается даже в Москве, однако именно им, на1
взгляд, предпочтительнее передать функции профессионал
го управления школьными психологами. Центры могли бы
ществлять методическую поддержку, взять на себя просв(
ние и профессиональное развитие психологов, даже фуня
группы профессиональной поддержки, так как располагаю!
ответствующими специалистами. Они могут компетентно i
нить эффективность их деятельности, предоставив резулЫ
своей аналитической работы школам. Центр осуществлял
курирование школ с точки зрения осуществляемой в них nd
логической работы, помогал при поиске специалиста, соста1
нии контракта. Принципиально важно следующее: школИ
психологи, находясь в тесной связи с центром, знали бы, Kyj
как можно переадресовать запрос, направить для оказания?"
лифицированной помощи. Методические отделы не могут
петентно осуществлять такие функции.
288
.. Психолог в школе: проблемы взаимодействия
Нам представляется, что изменение в области профессио-
нального подчинения принесло бы в конечном итоге пользу
реем участникам проблемы: школьной администрации, психо-
догу, психологическому центру, стало бы первой ступенькой в
процессе создания единой системы психологической поддерж-
ки народного образования.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31