Однако необходимо учиты-
вать, что в школьной практике бывают ситуации, когда психо-
49
М. Битянова
лог предпринимает определенные шаги, не дожидаясь доС
вольного обращения к нему подростка или старшеклассн>
Это часто провоцирует негативную реакцию школьника и i
бует от психолога высоко профессиональных действий, напр|
ленных на привлечение ученика к диалогу и процессу pei
ния проблем.
Психологическое консультирование и просвещение педагог
Психологическое консультирование - принципиально ва
ное направление школьной практической деятельности психи
га. Эффективность всей его работы в школе в значительной м<
определяется тем, насколько ему удалось наладить широко!
конструктивное сотрудничество с педагогами и администрацц
школы в решении различных задач сопровождения школьник!
Организуется же это сотрудничество в значительной мере в п|
цессе консультирования. Таким образом, мы рассматривав
педагога как союзника психолога, сотрудничающего с ним в |
шении вопросов успешного обучения и личностного развит!
школьников. В различных видах консультирования мы вид)
формы организации такого сотрудничества, i
Пожалуй, это не совсем традиционный взгляд на цели
задачи консультативной работы. Особенно сильно отличают
наши представления от ожиданий педагогов. От консультаи
с психологом учитель, воспитатель ждут готовых рецептов,
ветов, четких и ясных объяснений, как же поступить в той и
иной педагогической ситуации. А предлагается им... ситуаи
равноправного сотрудничества в поиске путей и методов реп
ния тех или иных проблем, достижения конкретных целей.
психолог не берет на себя функцию Всезнающего СпециалиС
и, соответственно, не принимает на себя полную ответстве
ность за результаты обсуждения и принятое решение. Он лив
создает среду для плодотворного обсуждения, создает услов|
для всестороннего рассмотрения вопроса, излагает свою точ|
зрения и предлагает возможные формы своего участия в pel
лизации решений, которые принял сам педагог. |
Итак, психолого-педагогическое консультирование - э|
универсальная форма организации сотрудничества педаг|
гов в решении различных школьных проблем и профессЩ
нальных задач самого педагога. Оно основано на следующ
принципах:
50
Модель деятельности школьного психолога
оавноправное взаимодействие психолога и педагога
формирование у педагогов установки на самостоятель-
ное решение возникших проблем
принятие участниками консультирования ответствен-
ности за совместные решения
распределение профессиональных функций между
педагогом и психологом
При всем разнообразии ситуаций, которые могут привести
к организации психологического консультирования педагогов,
можно выделить три основных направления.
Первое направление- консультирование педаго-
гов-предметников и воспитателей (классных руководителей)
по вопросам разработки и реализации психологически адек-
ватных программ обучения и воспитательного воздействия.
Под психологической адекватностью мы понимаем соответст-
вие программ научным психолого-педагогическим и психо-
физиологическим требованиям к обучению школьников опре-
деленного возраста, уровню развития и реальным возмож-
ностям конкретных учащихся. Обсуждению могут подлежать
как содержательные, так и методические аспекты педагоги-
ческих программ. Однако в рамках данного направления осо-
бенно важно установить границы профессиональной компе-
тенции психолога-консультанта. Мы считаем, что психолог-
школьный практик и по своему статусу и по своей подготовке
не должен выступать экспертом по оценке эффективности
педагогических программ. Он, несомненно, может оценить,
насколько полно та или иная программа учитывает различ-
ные психологические особенности детей и в какой степени
методические приемы, предлагаемые учителем, соответству-
ют представлениям о технике эффективного коммуникатив-
ного воздействия. Но и такая работа может быть выполнена
психологом грамотно только после того, как учителем сфор-
чулированы педагогические требования к исходным знани-
ям и умениям школьников и педагогические критерии успеш-
чости обучения по данной программе, подробно описана ме-
тодика обучения или воспитательного взаимодействия. То есть
Учитель должен сформулировать все важнейшие педагоги-
ские принципы построения своей программы.
51
М. Битянова
Сегодня мы чрезвычайно часто сталкиваемся с ситуация
когда психолог вынужден осуществлять такую работу]
педагога либо, что еще печальнее, работать <в прикидку>. Эя
утверждение можно проиллюстрировать на такой казала
бы хорошо разработанной психологами теме, как определец
готовности ребенка к обучению в начальном звене. На осЦ
вании чего формулируются критерии психологической гоггщ
ности ребенка? На основании теоретических представлен
о феномене возрастной нормы, научных же академических пр4
ставлений о структуре учебной деятельности и требован
ях, которые она предъявляет к ребенку. Но как соотносит
эта система требований с реальным процессом обученщ
Сейчас вышло в свет множество новых учебников, чуть ли|
каждая школа экспериментирует с программой и методиЛ
ми обучения. Есть ли уверенность в том, что все они постц
ены в соответствии с нашими психологическими представь
ниями? У автора этих строк такой уверенности нет, бол
того, чисто эмпирический опыт знакомства с различными (
дагогическими <новшествами> убеждает в обратном. Моя
было бы привести и конкретные примеры, но к моменту вы
да книги они устареют: на смену сегодняшним <пробнь
(страшное слово!) учебникам придут новые. Итак, мы п.
тируем детей на <школьную пригодность>, не зная в больииА
стве случаев, какие реальные требования будут им преды!
лены. Особенно остро эта проблема стоит в различных ги/
назических классах. Интересный и перспективный вариант
решения данной проблемы предложен Е. Афанасьевой и Н. S
сильевой. Их <метод экспертной оценки> позволяет педагоги
в сотрудничестве с психологами сначала выявить систе
требований к ребенку, его обучению, поведению, особенности
личности, а уже затем на их основе разработать метод
диагностики. На наш взгляд, в школах, строящих процесс об)
чения на своих педагогических принципах, такой подход опт
мален. Он может быть использован и для построения проц
дуры тестирования, если педагогический коллектив наста
вает на правомерности своей программы, и для оцени
качества программы с точки зрения соответствия заложи
ных в нее требований научно обоснованным критериям.
Второе направление- консультирование педаг
гов по поводу проблем обучения, поведения или межлично
52
Модель деятельности школьного психолога
го взаимодействия конкретных учащихся или ученических
т vnn Эта форма работы наиболее распространена среди
"кольных психологов, и ее роль трудно переоценить. Очевид-
что только в случае совместных и продуманных действий
н"
сихолога и педагога возможно решение школьных проблем
ебенка, создание благоприятных условий для его развития и
бучения. Чрезвычайно актуальным является вопрос о кон-
коетных формах и видах такого консультирования и об адек-
ватном распределении задач и обязанностей между его учас-
тниками. Консультация может иметь своим началом два ис-
точника: либо его инициатором выступает сам педагог, по его
запросу психолог осуществляет ту или иную подготовитель-
ную работу; либо инициатором выступает психолог, предла-
гая учителю ознакомиться с той или иной информацией о ре-
бенке и задуматься над проблемой оказания ему помощи или
поддержки. Обе ситуации могут быть рассмотрены как рав-
ноценные в том случае, если в школе уже сложилась практика
равноправного сотрудничества психолога и педагога, оба учас-
тника осознают свои профессиональные возможности и свою
ответственность. В противном случае, вторая ситуация явля-
ется мало перспективной, так как ставит психолога либо пе-
ред необходимостью административного давления на педаго-
га, либо делает его просителем.
В целом наиболее перспективными, на наш взгляд, явля-
ются индивидуальные консультации (в случае запроса со сто-
роны самого учителя) и психолого-педагогические консилиу-
мы с четким распределением функций и обязанностей внутри
группы участников и общей ответственностью за реализацию
принимаемых решений.
Психолого-педагогический консилиум игра-
ет в нашей системе школьной психологической деятельности
особую, очень важную роль. Психолого-педагогический конси-
лиум представляет собой организационную форму, в рамках
которой происходит разработка и планирование единой пси-
холого-педагогической стратегии сопровождения каждого ре-
бенка в процессе его обучения, а также определенных учени-
ческих групп и параллелей. Консилиум позволяет объединить
информацию об отдельных составляющих школьного статуса
Ребенка, которой владеют педагоги, классный руководитель,
Школьный медик и психолог, и на основе целостного видения
53
М. Битянова
ученика с учетом его актуального состояния и динамики "
ыдущего развития разработать и реализовать общую ли
его дальнейшего обучения и развития. Благодаря консил!
психолог получает возможность передать имеющиеся у
знания о ребенке или классе непосредственно тем взро<
которые обладают значительно большими возможностям>
яния и взаимодействия с ним.
Психолого-педагогический консилиум позволяет пос
троить взаимоотношения психолога и педагогов на ос
нове равноправного сотрудничества и личной ответ,
ственности и организовать целостное сопровожден
школьников в процессе всего обучения, задействовав
профессиональный и личностный потенциал всех взрос
лых, имеющих отношение к эффективности этого прс
цесса: их педагогов, родителей, психологов, школьш
медиков и др.
Мы уверены, что закрепление консилиума в практике
но-воспитательной работы школы, превращение его в оС
тельное и традиционное мероприятие самым существен!
образом скажется и на профессиональной позиции психол,
в школе, и на его отношениях с педагогами. Эти отношения;
больше превращаются в равноправное сотрудничество в ;
шении различных вопросов сопровождения школьников и (
зания им необходимой помощи. Связано это, среди прочег
с тем, что консилиум обладает выраженным обучающим
фектом: он позволяет учителям стать наблюдательнее и с
ективнее в оценке различных сторон обучения и поведения де,
и собственных шагов и представлений, помогает им выра(|
тать общий язык обсуждения тех или иных проблем, дает ой|
коллективной деятельности и многое другое. ?
Третье направление консультирования
социально-посредническая работа школьного психолога в <
туациях разрешения различных межличностных и межгр
повых конфликтов в школьных системах отношений: учители
учитель, учитель-ученик, учитель-родители и др. Мы с
таем, что в настоящее время из всех специалистов, работают
в школе, даже с учетом вновь вводимых должностей социал
ного работника, социального педагога и др., психолог лучи
всех подготовлен к оказанию конфликтологической noMori
54
Модель деятельности школьного психолога
, у участникам школьного взаимодействия. Позиция проф-
л10 онального посредника в конфликтной ситуации, несомненно,
80 ичается от позиции психолога - консультанта, психотера-
от та Однако школьному психологу, с его специфическим
п игом обязанностей, она, представляется, достаточно близ-
В рамках посреднической работы психолог организует си-
уацию обсуждения конфликта сначала с каждым оппонен-
отдельно, затем - совместно. Организуя разговор оппо-
нентов <через себя>, психолог помогает снять эмоциональное
напряжен"6, перевести обмен репликами в конструктивное
русло и затем помогает оппонентам найти приемлемые спосо-
бы решения противоречивой ситуации. Естественно, что всю
ответственность за принятые решения и их исполнение несут
сами стороны конфликта.
Надо сказать, что такая работа не вызывает у профес-
сионального психолога особенных сложностей, однако в
школьной ситуации является очень благодарной и приносит
быстрые ощутимые результаты. Участие в разрешении
конфликтов в качестве посредника - организатора усло-
вий переговоров может способствовать повышению профес-
сионального статуса психолога. Ее результаты часто пре-
восходят не только ожидания оппонентов, но и самого пси-
холога. В нашей практике были случаи, когда педагоги и
родители, участвуя в подобных обсуждениях, шли на такие
уступки и взаимные обязательства, о которых и думать не
хотели до встречи. Однажды при обсуждении случая в пер-
вом классе, где особо агрессивный и практически <забытый>
семьей ребенок бил одноклассников, родители, только что
написавшие письмо в РОНО, на полном серьезе стали обсуж-
дать вопрос о том, кто поведет детей в воскресенье в те-
атр, кто будет провожать этого мальчикадо дома после
Уроков и водить на футбольную секцию и т. д. В другой
ситуации педагоги, настаивавшие на немедленном отчисле-
нии ученика 6 класса из школы за <злостную неуспеваемость>,
8 Результате действий посредника пришли к решению пере-
вести мальчика на 2 месяца на домашнее обучение по причи-
че слабого здоровья, а мама решилась изменить график своей
Работы, чтобы быть больше дома.
Ч1кольная среда и находящиеся в ней люди, как показыва-
ег наш опыт, весьма чувствительны к любым формам ра-
55
М. Битянова
боты, позволяющим проявить доброжелательность, гул
низм, внутреннюю порядочность. Именно поэтому конфлщ
тологическая работа дает там быстрые результаты. ,|
Психологическое просвещение педагоге в|
еще одна традиционная составляющая школьной психоло|
ческой практики. |
Психологическое просвещение направлено на созда-]
ние таких условий, в рамках которых педагоги могли]
бы получить профессионально и личностно значимоед
для них знание. Прежде всего, речь идет о психологи-1
ческих знаниях и навыках, позволяющих педагогам: я
организовать эффективный процесс предметного обу-,
чения школьников и с содержательной, и с методичес-
кой точек зрения |
построить взаимоотношения со школьниками и колле-
гами на взаимовыгодных началах
осознать и осмыслить себя в профессии и общении с
другими участниками внутришкольных взаимодейст-
вий
Весьма непростым является вопрос о формах и метод
организации просвещения. Известно, что такие <классич||
кие> мероприятия, как лекция или семинар, в силу объект)
ных причин (например, загруженность учителей) и некоторя
профессионально-личностных особенностей педагогов (скл
ность к созданию и закреплению различных стереотипов, п
вышенная личностная тревожность и проч.) являются край|
неэффективными. |
Так, автором этих строк, в бытность руководителе
школьной психологической службы, в течение нескольких лв
читалась одному и тому же педагогическому коллекти
лекция о феномене школьной тревожности. И каждый р
лекция выслушивалась с большим интересом, материал а
таено обсуждался на конкретных примерах, предлагало
более подробно рассмотреть эту проблему на методик
ких объединениях... и это повторялось из года в год.
В рамках нашей модели мы следующим образом формул
руем основной принцип просвещения педаг<
гов- органическое вплетение ситуации п<
редачи им знаний в процесс практическ(
56
Модель деятельности школьного психолога
тельности (то есть знание как ответ на
д е д ь н существующий и осознаваемый з а -
Р " учителя или воспитателя). Соответственно,
" светительская работа должна быть вкраплена (причем, очень
"чровано, тщательно отобранным содержанием) в текущую
ятельность учебно-методических объединений, тематических
ясоветов. психолого-педагогических консилиумов и т. д.
Консультирование и просвещение родителей
Вопрос о задачах и значении работы школьного психолога с
подителями чрезвычайно дискуссионный. Существует множес-
тво мнений, в том числе и полярно противоположных. На одном
полюсе- работа с родителями как основное направление дея-
тельности школьного психолога. Аргумент очень понятный и
практически неоспоримый: большая часть проблем школьни-
ка- родом из семьи, ее климата, стиля взаимоотношений и т.
д., поэтому невозможно решать школьные проблемы без актив-
ного переструктурирования семейных отношений. Причем, не
только в части детско-родительских отношений, но и супружес-
ких, родственных и прочее. На другом полюсе - семья юриди-
чески и этически <закрыта> для школы.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31
вать, что в школьной практике бывают ситуации, когда психо-
49
М. Битянова
лог предпринимает определенные шаги, не дожидаясь доС
вольного обращения к нему подростка или старшеклассн>
Это часто провоцирует негативную реакцию школьника и i
бует от психолога высоко профессиональных действий, напр|
ленных на привлечение ученика к диалогу и процессу pei
ния проблем.
Психологическое консультирование и просвещение педагог
Психологическое консультирование - принципиально ва
ное направление школьной практической деятельности психи
га. Эффективность всей его работы в школе в значительной м<
определяется тем, насколько ему удалось наладить широко!
конструктивное сотрудничество с педагогами и администрацц
школы в решении различных задач сопровождения школьник!
Организуется же это сотрудничество в значительной мере в п|
цессе консультирования. Таким образом, мы рассматривав
педагога как союзника психолога, сотрудничающего с ним в |
шении вопросов успешного обучения и личностного развит!
школьников. В различных видах консультирования мы вид)
формы организации такого сотрудничества, i
Пожалуй, это не совсем традиционный взгляд на цели
задачи консультативной работы. Особенно сильно отличают
наши представления от ожиданий педагогов. От консультаи
с психологом учитель, воспитатель ждут готовых рецептов,
ветов, четких и ясных объяснений, как же поступить в той и
иной педагогической ситуации. А предлагается им... ситуаи
равноправного сотрудничества в поиске путей и методов реп
ния тех или иных проблем, достижения конкретных целей.
психолог не берет на себя функцию Всезнающего СпециалиС
и, соответственно, не принимает на себя полную ответстве
ность за результаты обсуждения и принятое решение. Он лив
создает среду для плодотворного обсуждения, создает услов|
для всестороннего рассмотрения вопроса, излагает свою точ|
зрения и предлагает возможные формы своего участия в pel
лизации решений, которые принял сам педагог. |
Итак, психолого-педагогическое консультирование - э|
универсальная форма организации сотрудничества педаг|
гов в решении различных школьных проблем и профессЩ
нальных задач самого педагога. Оно основано на следующ
принципах:
50
Модель деятельности школьного психолога
оавноправное взаимодействие психолога и педагога
формирование у педагогов установки на самостоятель-
ное решение возникших проблем
принятие участниками консультирования ответствен-
ности за совместные решения
распределение профессиональных функций между
педагогом и психологом
При всем разнообразии ситуаций, которые могут привести
к организации психологического консультирования педагогов,
можно выделить три основных направления.
Первое направление- консультирование педаго-
гов-предметников и воспитателей (классных руководителей)
по вопросам разработки и реализации психологически адек-
ватных программ обучения и воспитательного воздействия.
Под психологической адекватностью мы понимаем соответст-
вие программ научным психолого-педагогическим и психо-
физиологическим требованиям к обучению школьников опре-
деленного возраста, уровню развития и реальным возмож-
ностям конкретных учащихся. Обсуждению могут подлежать
как содержательные, так и методические аспекты педагоги-
ческих программ. Однако в рамках данного направления осо-
бенно важно установить границы профессиональной компе-
тенции психолога-консультанта. Мы считаем, что психолог-
школьный практик и по своему статусу и по своей подготовке
не должен выступать экспертом по оценке эффективности
педагогических программ. Он, несомненно, может оценить,
насколько полно та или иная программа учитывает различ-
ные психологические особенности детей и в какой степени
методические приемы, предлагаемые учителем, соответству-
ют представлениям о технике эффективного коммуникатив-
ного воздействия. Но и такая работа может быть выполнена
психологом грамотно только после того, как учителем сфор-
чулированы педагогические требования к исходным знани-
ям и умениям школьников и педагогические критерии успеш-
чости обучения по данной программе, подробно описана ме-
тодика обучения или воспитательного взаимодействия. То есть
Учитель должен сформулировать все важнейшие педагоги-
ские принципы построения своей программы.
51
М. Битянова
Сегодня мы чрезвычайно часто сталкиваемся с ситуация
когда психолог вынужден осуществлять такую работу]
педагога либо, что еще печальнее, работать <в прикидку>. Эя
утверждение можно проиллюстрировать на такой казала
бы хорошо разработанной психологами теме, как определец
готовности ребенка к обучению в начальном звене. На осЦ
вании чего формулируются критерии психологической гоггщ
ности ребенка? На основании теоретических представлен
о феномене возрастной нормы, научных же академических пр4
ставлений о структуре учебной деятельности и требован
ях, которые она предъявляет к ребенку. Но как соотносит
эта система требований с реальным процессом обученщ
Сейчас вышло в свет множество новых учебников, чуть ли|
каждая школа экспериментирует с программой и методиЛ
ми обучения. Есть ли уверенность в том, что все они постц
ены в соответствии с нашими психологическими представь
ниями? У автора этих строк такой уверенности нет, бол
того, чисто эмпирический опыт знакомства с различными (
дагогическими <новшествами> убеждает в обратном. Моя
было бы привести и конкретные примеры, но к моменту вы
да книги они устареют: на смену сегодняшним <пробнь
(страшное слово!) учебникам придут новые. Итак, мы п.
тируем детей на <школьную пригодность>, не зная в больииА
стве случаев, какие реальные требования будут им преды!
лены. Особенно остро эта проблема стоит в различных ги/
назических классах. Интересный и перспективный вариант
решения данной проблемы предложен Е. Афанасьевой и Н. S
сильевой. Их <метод экспертной оценки> позволяет педагоги
в сотрудничестве с психологами сначала выявить систе
требований к ребенку, его обучению, поведению, особенности
личности, а уже затем на их основе разработать метод
диагностики. На наш взгляд, в школах, строящих процесс об)
чения на своих педагогических принципах, такой подход опт
мален. Он может быть использован и для построения проц
дуры тестирования, если педагогический коллектив наста
вает на правомерности своей программы, и для оцени
качества программы с точки зрения соответствия заложи
ных в нее требований научно обоснованным критериям.
Второе направление- консультирование педаг
гов по поводу проблем обучения, поведения или межлично
52
Модель деятельности школьного психолога
го взаимодействия конкретных учащихся или ученических
т vnn Эта форма работы наиболее распространена среди
"кольных психологов, и ее роль трудно переоценить. Очевид-
что только в случае совместных и продуманных действий
н"
сихолога и педагога возможно решение школьных проблем
ебенка, создание благоприятных условий для его развития и
бучения. Чрезвычайно актуальным является вопрос о кон-
коетных формах и видах такого консультирования и об адек-
ватном распределении задач и обязанностей между его учас-
тниками. Консультация может иметь своим началом два ис-
точника: либо его инициатором выступает сам педагог, по его
запросу психолог осуществляет ту или иную подготовитель-
ную работу; либо инициатором выступает психолог, предла-
гая учителю ознакомиться с той или иной информацией о ре-
бенке и задуматься над проблемой оказания ему помощи или
поддержки. Обе ситуации могут быть рассмотрены как рав-
ноценные в том случае, если в школе уже сложилась практика
равноправного сотрудничества психолога и педагога, оба учас-
тника осознают свои профессиональные возможности и свою
ответственность. В противном случае, вторая ситуация явля-
ется мало перспективной, так как ставит психолога либо пе-
ред необходимостью административного давления на педаго-
га, либо делает его просителем.
В целом наиболее перспективными, на наш взгляд, явля-
ются индивидуальные консультации (в случае запроса со сто-
роны самого учителя) и психолого-педагогические консилиу-
мы с четким распределением функций и обязанностей внутри
группы участников и общей ответственностью за реализацию
принимаемых решений.
Психолого-педагогический консилиум игра-
ет в нашей системе школьной психологической деятельности
особую, очень важную роль. Психолого-педагогический конси-
лиум представляет собой организационную форму, в рамках
которой происходит разработка и планирование единой пси-
холого-педагогической стратегии сопровождения каждого ре-
бенка в процессе его обучения, а также определенных учени-
ческих групп и параллелей. Консилиум позволяет объединить
информацию об отдельных составляющих школьного статуса
Ребенка, которой владеют педагоги, классный руководитель,
Школьный медик и психолог, и на основе целостного видения
53
М. Битянова
ученика с учетом его актуального состояния и динамики "
ыдущего развития разработать и реализовать общую ли
его дальнейшего обучения и развития. Благодаря консил!
психолог получает возможность передать имеющиеся у
знания о ребенке или классе непосредственно тем взро<
которые обладают значительно большими возможностям>
яния и взаимодействия с ним.
Психолого-педагогический консилиум позволяет пос
троить взаимоотношения психолога и педагогов на ос
нове равноправного сотрудничества и личной ответ,
ственности и организовать целостное сопровожден
школьников в процессе всего обучения, задействовав
профессиональный и личностный потенциал всех взрос
лых, имеющих отношение к эффективности этого прс
цесса: их педагогов, родителей, психологов, школьш
медиков и др.
Мы уверены, что закрепление консилиума в практике
но-воспитательной работы школы, превращение его в оС
тельное и традиционное мероприятие самым существен!
образом скажется и на профессиональной позиции психол,
в школе, и на его отношениях с педагогами. Эти отношения;
больше превращаются в равноправное сотрудничество в ;
шении различных вопросов сопровождения школьников и (
зания им необходимой помощи. Связано это, среди прочег
с тем, что консилиум обладает выраженным обучающим
фектом: он позволяет учителям стать наблюдательнее и с
ективнее в оценке различных сторон обучения и поведения де,
и собственных шагов и представлений, помогает им выра(|
тать общий язык обсуждения тех или иных проблем, дает ой|
коллективной деятельности и многое другое. ?
Третье направление консультирования
социально-посредническая работа школьного психолога в <
туациях разрешения различных межличностных и межгр
повых конфликтов в школьных системах отношений: учители
учитель, учитель-ученик, учитель-родители и др. Мы с
таем, что в настоящее время из всех специалистов, работают
в школе, даже с учетом вновь вводимых должностей социал
ного работника, социального педагога и др., психолог лучи
всех подготовлен к оказанию конфликтологической noMori
54
Модель деятельности школьного психолога
, у участникам школьного взаимодействия. Позиция проф-
л10 онального посредника в конфликтной ситуации, несомненно,
80 ичается от позиции психолога - консультанта, психотера-
от та Однако школьному психологу, с его специфическим
п игом обязанностей, она, представляется, достаточно близ-
В рамках посреднической работы психолог организует си-
уацию обсуждения конфликта сначала с каждым оппонен-
отдельно, затем - совместно. Организуя разговор оппо-
нентов <через себя>, психолог помогает снять эмоциональное
напряжен"6, перевести обмен репликами в конструктивное
русло и затем помогает оппонентам найти приемлемые спосо-
бы решения противоречивой ситуации. Естественно, что всю
ответственность за принятые решения и их исполнение несут
сами стороны конфликта.
Надо сказать, что такая работа не вызывает у профес-
сионального психолога особенных сложностей, однако в
школьной ситуации является очень благодарной и приносит
быстрые ощутимые результаты. Участие в разрешении
конфликтов в качестве посредника - организатора усло-
вий переговоров может способствовать повышению профес-
сионального статуса психолога. Ее результаты часто пре-
восходят не только ожидания оппонентов, но и самого пси-
холога. В нашей практике были случаи, когда педагоги и
родители, участвуя в подобных обсуждениях, шли на такие
уступки и взаимные обязательства, о которых и думать не
хотели до встречи. Однажды при обсуждении случая в пер-
вом классе, где особо агрессивный и практически <забытый>
семьей ребенок бил одноклассников, родители, только что
написавшие письмо в РОНО, на полном серьезе стали обсуж-
дать вопрос о том, кто поведет детей в воскресенье в те-
атр, кто будет провожать этого мальчикадо дома после
Уроков и водить на футбольную секцию и т. д. В другой
ситуации педагоги, настаивавшие на немедленном отчисле-
нии ученика 6 класса из школы за <злостную неуспеваемость>,
8 Результате действий посредника пришли к решению пере-
вести мальчика на 2 месяца на домашнее обучение по причи-
че слабого здоровья, а мама решилась изменить график своей
Работы, чтобы быть больше дома.
Ч1кольная среда и находящиеся в ней люди, как показыва-
ег наш опыт, весьма чувствительны к любым формам ра-
55
М. Битянова
боты, позволяющим проявить доброжелательность, гул
низм, внутреннюю порядочность. Именно поэтому конфлщ
тологическая работа дает там быстрые результаты. ,|
Психологическое просвещение педагоге в|
еще одна традиционная составляющая школьной психоло|
ческой практики. |
Психологическое просвещение направлено на созда-]
ние таких условий, в рамках которых педагоги могли]
бы получить профессионально и личностно значимоед
для них знание. Прежде всего, речь идет о психологи-1
ческих знаниях и навыках, позволяющих педагогам: я
организовать эффективный процесс предметного обу-,
чения школьников и с содержательной, и с методичес-
кой точек зрения |
построить взаимоотношения со школьниками и колле-
гами на взаимовыгодных началах
осознать и осмыслить себя в профессии и общении с
другими участниками внутришкольных взаимодейст-
вий
Весьма непростым является вопрос о формах и метод
организации просвещения. Известно, что такие <классич||
кие> мероприятия, как лекция или семинар, в силу объект)
ных причин (например, загруженность учителей) и некоторя
профессионально-личностных особенностей педагогов (скл
ность к созданию и закреплению различных стереотипов, п
вышенная личностная тревожность и проч.) являются край|
неэффективными. |
Так, автором этих строк, в бытность руководителе
школьной психологической службы, в течение нескольких лв
читалась одному и тому же педагогическому коллекти
лекция о феномене школьной тревожности. И каждый р
лекция выслушивалась с большим интересом, материал а
таено обсуждался на конкретных примерах, предлагало
более подробно рассмотреть эту проблему на методик
ких объединениях... и это повторялось из года в год.
В рамках нашей модели мы следующим образом формул
руем основной принцип просвещения педаг<
гов- органическое вплетение ситуации п<
редачи им знаний в процесс практическ(
56
Модель деятельности школьного психолога
тельности (то есть знание как ответ на
д е д ь н существующий и осознаваемый з а -
Р " учителя или воспитателя). Соответственно,
" светительская работа должна быть вкраплена (причем, очень
"чровано, тщательно отобранным содержанием) в текущую
ятельность учебно-методических объединений, тематических
ясоветов. психолого-педагогических консилиумов и т. д.
Консультирование и просвещение родителей
Вопрос о задачах и значении работы школьного психолога с
подителями чрезвычайно дискуссионный. Существует множес-
тво мнений, в том числе и полярно противоположных. На одном
полюсе- работа с родителями как основное направление дея-
тельности школьного психолога. Аргумент очень понятный и
практически неоспоримый: большая часть проблем школьни-
ка- родом из семьи, ее климата, стиля взаимоотношений и т.
д., поэтому невозможно решать школьные проблемы без актив-
ного переструктурирования семейных отношений. Причем, не
только в части детско-родительских отношений, но и супружес-
ких, родственных и прочее. На другом полюсе - семья юриди-
чески и этически <закрыта> для школы.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31