В случае, если предположение об умственном сни-
жении не подтверждается или психолог и без его проведения
может отказаться от такого предположения, необходимо так
спланировать углубленное обследование, чтобы проверить
другие наиболее вероятные предположения о причинах су-
ществующих трудностей. При этом он, естественно, может
опираться на всю совокупность данных, полученных в ходе
диагностического минимума.
Например, ученица второго класса Валентина К. с большим
fpywM была переведена во второй класс, материал первого класса
"стался практически не усвоенным: девочка плохо читает (но любит
Елушать книги), не справляется с логическими задачами и приме-
рами. требующими вычислений с переходом через десяток. Послуш-
н3, спокойна. Не опрятна, не аккуратна. Любит играть, много вре-
ченп проводит с куклами.
Диагностическое обследование, проведенное по запросу педаго-
га. показало низкий уровень развития мышления, несформирован-
"ть важнейших умственных действий, плохо развитую устную речь,
Заинтересованность девочки в успешном обучении. Девочка тре-
143
М. Битянова
вожна, с недоверием относится к взрослым, в классе не пользуете!
популярностью и уважением.
Из бесед с педагогом стало известно, что девочка три последки
года перед школой провела в деревне с прабабушкой, так как в семь
родился еще один ребенок, очень ослабленный и болезненный.
Психолог предположил наличие серьезных нарушений умственно!
развития и организовал дифференциальное углубленное обследован>
с использованием детского варианта теста Векслера. Интеллектуал
ный показатель девочки оказался равен 99, при этом по невербальнм
субтестам - 104, а по вербальным - 94. Особенно низкие результм
были получены по субтестам осведомленности, понятливости, матем
тическому, последовательным картинкам. Последний субтест был по
торен после завершения обследования и в условиях обучения и пои
щи девочка справилась с ним весьма успешно.
Умственное снижение оказалось не столь значительным и провоц
ровалось в основном низким запасом знаний о мире, несформироМ
ностью навыков логического мышления. Учебные проблемы прово
ровались низкой социальной и познавательной готовностью ребенк
обучению, отсутствием должной поддержки и предметной помоц
семье, а также самой школьной неуспешностью, которая породила i
неуверенность в своих силах, апатию.
Проблема:
Низкий уровень развития тонкой моторики
Возможные причины:
специфические нейропсихологические проблемы (3, 24
леворукость (необходимо различать трудности, возни
кающие при обучении письму и рисованию (черчению
у левшей, продолжающих писать левой рукой и труд
ности переученных левшей, привыкающих к право
руке) (5).
психофизический инфантилизм
Проблема:
Низкий темп умственной деятельности и низкая уче
работоспособность.
Возможные причины:
При объективной обусловленности сущесч
ющей проблемы:
особенности нервной системы (инертный или сла(
144
__ ... Содержание деятельности школьного психолога -
типы нервной деятельности)
астенизация нервной системы, обусловленная объек-
тивными причинами генетического или онтогенетичес-
кого характера, условиями жизни и деятельности, кон-
кретными событиями
физическая ослабленность на фоне хронических или
острых соматических заболеваний
При защитной обусловленности существую-
щей проблемы:
высокая личностная или школьная тревожность
нарушения общения в школе (с педагогами и свер-
стниками)
стиль семейного воспитания (гиперпротекция) (46)
негативный эмоциональный фон внутрисемейных от-
ношений
В большинстве случаев по итогам психодиагностического
минимума психолог может судить о том, какими причинами
обусловлены имеющиеся психодинамические нарушения -
объективными или защитными, и соответственно построить
дальнейшее уточнение проблемы.
Например, учащийся 8-го класса, Вячеслав Д., во время диагности-
ческого минимума продемонстрировал крайне низкие показатели по
произвольности познавательной деятельности, темпу и умственной ра-
ботоспособности, сниженную учебную мотивацию. Результаты значи-
тельно отличались от показателей предыдущего минимума. На невни-
мательность, вялость, пассивность и низкую эффективность работы
жаловались все учителя. Вместе с тем родители отмечали, что при вы-
полнении домашних заданий мальчик может собраться и остается очень
успешен во внешней деятельности (занятия в танцевальном кружке).
На основании имеющейся информации психолог предположил, что
медлительность, низкая работоспособность и сниженная учебная мо-
вация являются отражением школьных проблем. Вероятнее, в ка-
и-либо системе социальных отношений. Беседа с классным руково-
Яителем позволила уточнить этот вопрос. Педагог отметил, что послед-
"че месяцы мальчик практически не общается с одноклассниками, они
Носятся к нему пренебрежительно. Дальнейшее обследование, в час-
ччстн, консультативная работа с подростком, позволило обосновать
0 "редположение и выяснить причины его конфликта с наиболее вли-
ьными членами класса, повлекшими за собой серьезные внутри-
постные и учебные проблемы.
145
М. Битянова
2. Особенности поведения и общения школьников
Проблема:
Нарушения общения со сверстниками и педагогами пре-
имущественно агрессивного характера
Возможные причины:
агрессивность как сформировавшаяся черта личности
ребенка и подростка (личностная акцентуация). Она
может быть связана как с определенными социально-
педагогическими условиями жизни ребенка вне шко-
лы, в частности, усвоением стиля агрессивного пове-
дения в семье,особенностями подростковой референт-
ной группы, кроме того, она может быть отражением
определенных клинических проблем (так называемой
церебральной недостаточности) (45)
агрессивность защитного характера, как проявление
тревожности, неуверенности школьника в принятии его
значимыми взрослыми или сверстниками, неадекват-
ное проявление внутренней незащищенности
агрессивность как отражение несформированности
продуктивных форм общения, связанная со стилем
семейного воспитания, условиями жизни, опытом пред-
ыдущего общения со взрослыми и сверстниками,
либо- аутизмом в различной степени выраженности ч|
(под аутизмом мы в данном случае понимаем сниже-
ние потребности в общении) (9)
агрессивность как отражение непринятой одаренное-
ти, нестандартности личности ребенка
Проблема:
Нарушения общения со сверстниками, проявляющиеся
форме замкнутости, избегания контактов со сверстниками
педагогами ;,
В оз моясные п р ичины: |
объективно обусловленные особенности общения реЧ
бенка и подростка, связанные с особенностями интел!
лектуального или эмоционального развития(интеллек-
туализм, аутизм)(9) 1
особенности защитной психологической природы, свя-
занные с высокой личностной или школьной тревож-
ностью. В этом случае замкнутость ребенка часто со"
146
Содержание деятельности школьного психолога -
четается с недоверчивостью, опасливостью, особенно -
по отношению к новым жизненным ситуациям. Такого
ребенка во многих случаях характеризует непродук-
тивный тип учебной и социальной мотивации - ори-
ентация на избегание неудачи
замкнутость как отражение низкого уровня сформи-
рованности продуктивных средств общения, связан-
ного со стилем воспитания и общения в семье (условно
говоря, аутизация социально-педагогической природы)
П р об л ем а:
Нарушение общения со сверстниками и педагогами пре-
имущественно в форме негативистической демонстративнос-
ти - сознательном нарушении правил и норм школьного
поведения.
Возможные причины:
несформированность адекватных форм реализации
потребности во внимании и признании окружающих,
связанная чаще всего с особенностями стиля семейно-
го воспитания
непризнанная окружающими одаренность и нестан-
дартность личности ребенка или подростка
высокая личностная тревожность, приводящая к не-
уверЕнгюстп в принятии значимыми взрослыми и свер-
стниками
как демонстрация подростковой независимости, свя-
занная в большинстве случаев с нарушением нормаль-
ного эмоционального контакта школьника с педагога-
ми и сверстниками
Проблема:
Нарушения общения с педагогами и сверстниками, прояв-
ляющиеся в чрезмерной исполнительности, конформности ре-
бенка. Общение такого школьника характеризует <прилипчи-
сть>, демонстративная лояльность.
Возможные причины:
высокая личностная тревожность, проявляющаяся в
неуверенности ребенка в любви и принятии значимы-
ми взрослыми и педагогами. Иногда такое поведение
выступает своеобразной формой компенсации семен-
147
М. Битянова
ных проблем ребенка (например, таких стилей семей-
ного воспитания как гипоопека)
эмоционально-личностная инфантильность ребенка,
проявляющаяся в высокой конформности, несформи-
рованности представлений о своем <Я>, мотивацион-
ной незрелости. Часто такие особенности провоциру-
ются и поддерживаются определенным стилем семей-
ного воспитания, отношением к ребенку (гиперопека).
В ее основе может также лежать и определенная це-
ребральная недостаточность (45)
Проблема:
Двигательная расторможенность, неугомонность, низки
уровень контроля над своим поведением и эмоциональны
реакциями.
Возможные причины:
в случае, если расторможенность и неугомонность со-
четаются с высокой активностью (учебной, познава-
тельной, социальной или какой-либо другой) и целе-
направленностью, можно говорить об особенностях
нервной системы (высокая энергетика), проявлениях
общей одаренности и высокой познавательной моти-
вации школьника. В этом случае подобные поведен-
ческие проявления могут свидетельствовать о непол-j
ной, недостаточной реализации ребенком своего по-;
тенциала. , \
Дима С., ученик шестого класса, ставил в тупик своих педаго1|
В начальной школе он хорошо учился, но отличался очень жива
подвижным характером, был непоседлив и говорлив. Этим он оч<
раздражал своего педагога, женщину профессионально грамотн;
но жесткую. Она не только не поощряла, но и довольно серьезно]
казывала мальчика за нарушения установленной дисциплины. РО|
тели во всем поддерживали учительницу. Они тоже считали с|
невоспитанным, непослушным, хотя и, несомненно, способным. В
це 5-го класса поведение Димы значительно ухудшилось: он стал
драженным, дерзким, начал грубить учителям, даже хулиганить: i
тить мебель, вставлять спички в замки. Учился крайне неровно:
Легко схватывал новый материал, но интереса к школьным зна(Ц
уже не проявлял. При этом много и с удовольствием читал, заний
ся авиамоделизмом, шахматами. Родители неоднократно и серь
148
_._ ... Содержание деятельности школьного психолога .: --
наказывали подростка, даже водили к психиатру, но на учет он пос-
тавлен не был.
Побеседовав с родителями относительно истории развития их сына
ц учителями, психолог предположил, что дело в неординарности, ши-
рокой одаренности мальчика, к которой оказались не готовыми ни ро-
дители (они очень хотели девочку-помощницу), ни педагоги. Тесты на
общую одаренность, интеллектуальные способности подтвердили это
предположение психолога.
Особенности поведения защитной психологической
природы. Расторможенность как демонстративные
поведенческие проявления могут возникать на фоне
нарушений общения школьника с педагогами и свер-
стниками
Двигательная расторможенность на фоне высокой
импульсивности поведения, слабой его целенаправлен-
ности может свидетельствовать об определенных осо-
бенностях нервной системы ребенка,неблагоприятном
неврологическом статусе
Двигательная расторможенность как избалованность
свидетельствует о особенностях стиля семейного вос-
питания и отношения к ребенку
11 роб лема:
Нарушения поведения преимущественно в форме депрес-
сивности, астенизированности школьника
Возможные причины:
депрессивность, обусловленная объективными факто-
рами- усталостью, низкой энергетикой. Такие осо-
бенности поведения могут свидетельствовать об общей
соматической ослабленности ребенка, психологическом
или психофизическом истощении, а также об особен-
ностях нервной организации ребенка - слабом типе
нервной системы, прежде всего. При этом необходимо
учитывать, что сам по себе такой тип нервной дея-
тельности не выступает причиной депрессивного со-
стояния школьника. Он становится провоцирующим
фактором в условиях, неблагоприятных для обучения
и развития детей такого типа
депрессивное поведение защитной психологической
природы. Такое поведение может быть вызвано соч -
149
М. Битянова
танием различных социально-психологических усло-
вий: демонстративная депрессия как отражение не-
удовлетворенной потребности во внимании, следст-
вие высокой личностной или школьной тревожности,
связанной с нарушением контактов со значимыми
взрослыми и сверстниками, непризнанная одарен-
ность, наконец, мотивационный уход от деятельности
во внутренний фантазийный план может быть свя-
зан с потерей интереса к познавательной деятельнос-
ти (низкой или несформированной учебной мотива-
цией)
общая замедленность темпа деятельности психофизи-
ческой природы, ошибочно принимаемая за отклоне-
ние в поведении
Проблема:
Нарушения поведения, проявляющиеся в расторможенное
влечений ребенка и подростка
Возможные причины:
патологические, непреодолимые влечения, обусловлен-
ные определенными объективными нарушениями пси-
хики ребенка или подростка
расторможенность влечений социально-педагогической
природы, связанные с особенностями среды жизнеде-
ятельности ребенка, особенностями семейного воспя-1
тания i
расторможенность влечений психологической защит-,,
ной природы, чаще всего приобретающей черты нега",
тивистической демонстративности. Имеет своим осно-i
ванием нарушения общения со значимыми взрослыми|
и сверстниками
Проблема:
Проявление невротических симптомов в поведении шк0
ника, таких, как плаксивость, нарушения речи, навязчв
движения или звуки, психосоматические проявления ((
аллергические реакции, энурез и прочее).
Возможные причины:
как проявления ранее существовавших психосомати<|
ческих нарушений и заболеваний
150
--- Содержание деятельности школьного психолога --
высокая тревожность как отражение серьезных нару-
шений в отношениях со значимыми взрослыми, свер-
стниками и в семье
высокая тревожность как устойчивая черта личности
(определенный тип акцентуации характера)
Что касается проблем, возникающих в
системе отношений школьника с окружаю-
щими людьми,- негативная оценка этих отношений,
восприятие их как неблагоприятных, непродуктивных, то они
в большинстве случаев обусловлены объективными наруше-
ниями в отношениях. Это может быть отвержение, неприня-
тие со стороны значимых взрослых или сверстников, соци-
альная изоляция школьника, непринятие и отвержение со-
циального окружения самим ребенком. Возможной причиной
может быть также глубокая внутренняя конфликтность лич-
ности самого школьника, проецирующая себя в систему
внешних отношений.
Наконец, низкая самооценка в преобладающем
большинстве случаев является вторичным фактором, произ-
водной определенных нарушений в обучении, поведении или
самочувствии ребенка (6, 9, 15, 20). Снижение самооценки часто
происходит вслед за изменением социальной ситуации, систе-
мы социальных отношений ребенка. Так, самооценка снижа-
ется на фоне хронической неуспешности ребенка, непринятия
группой сверстников, ухудшения отношения со стороны зна-
чимых взрослых- родителей, педагогов- и т. д. С этой точ-
ки зрения самооценка может рассматриваться скорее как <лак-
мусовая бумажка> психологического состояния ребенка. Час-
то ее уровень и сформированность позволяют более четко
Дифференцировать психологический диагноз (например, раз-
вести ситуации психофизического инфантилизма с несложив-
шейся самооценкой и хронической неуспешности, сопровож-
дающейся заниженной оценкой своих возможностей (9). Кро-
"е того, этот показатель отражает глубину нарушений и
"Роблем, имеющихся у школьника. Если при наличии серьез-
"ых проблем в поведении, обучении или отношениях с окру-
жающими школьник сохраняет адекватную самооценку и поп-
ечительную "Я-концепцию", это открывает широкие возмож-
чости для изменения сложившейся ситуации, решения
Шествующих трудностей.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31
жении не подтверждается или психолог и без его проведения
может отказаться от такого предположения, необходимо так
спланировать углубленное обследование, чтобы проверить
другие наиболее вероятные предположения о причинах су-
ществующих трудностей. При этом он, естественно, может
опираться на всю совокупность данных, полученных в ходе
диагностического минимума.
Например, ученица второго класса Валентина К. с большим
fpywM была переведена во второй класс, материал первого класса
"стался практически не усвоенным: девочка плохо читает (но любит
Елушать книги), не справляется с логическими задачами и приме-
рами. требующими вычислений с переходом через десяток. Послуш-
н3, спокойна. Не опрятна, не аккуратна. Любит играть, много вре-
ченп проводит с куклами.
Диагностическое обследование, проведенное по запросу педаго-
га. показало низкий уровень развития мышления, несформирован-
"ть важнейших умственных действий, плохо развитую устную речь,
Заинтересованность девочки в успешном обучении. Девочка тре-
143
М. Битянова
вожна, с недоверием относится к взрослым, в классе не пользуете!
популярностью и уважением.
Из бесед с педагогом стало известно, что девочка три последки
года перед школой провела в деревне с прабабушкой, так как в семь
родился еще один ребенок, очень ослабленный и болезненный.
Психолог предположил наличие серьезных нарушений умственно!
развития и организовал дифференциальное углубленное обследован>
с использованием детского варианта теста Векслера. Интеллектуал
ный показатель девочки оказался равен 99, при этом по невербальнм
субтестам - 104, а по вербальным - 94. Особенно низкие результм
были получены по субтестам осведомленности, понятливости, матем
тическому, последовательным картинкам. Последний субтест был по
торен после завершения обследования и в условиях обучения и пои
щи девочка справилась с ним весьма успешно.
Умственное снижение оказалось не столь значительным и провоц
ровалось в основном низким запасом знаний о мире, несформироМ
ностью навыков логического мышления. Учебные проблемы прово
ровались низкой социальной и познавательной готовностью ребенк
обучению, отсутствием должной поддержки и предметной помоц
семье, а также самой школьной неуспешностью, которая породила i
неуверенность в своих силах, апатию.
Проблема:
Низкий уровень развития тонкой моторики
Возможные причины:
специфические нейропсихологические проблемы (3, 24
леворукость (необходимо различать трудности, возни
кающие при обучении письму и рисованию (черчению
у левшей, продолжающих писать левой рукой и труд
ности переученных левшей, привыкающих к право
руке) (5).
психофизический инфантилизм
Проблема:
Низкий темп умственной деятельности и низкая уче
работоспособность.
Возможные причины:
При объективной обусловленности сущесч
ющей проблемы:
особенности нервной системы (инертный или сла(
144
__ ... Содержание деятельности школьного психолога -
типы нервной деятельности)
астенизация нервной системы, обусловленная объек-
тивными причинами генетического или онтогенетичес-
кого характера, условиями жизни и деятельности, кон-
кретными событиями
физическая ослабленность на фоне хронических или
острых соматических заболеваний
При защитной обусловленности существую-
щей проблемы:
высокая личностная или школьная тревожность
нарушения общения в школе (с педагогами и свер-
стниками)
стиль семейного воспитания (гиперпротекция) (46)
негативный эмоциональный фон внутрисемейных от-
ношений
В большинстве случаев по итогам психодиагностического
минимума психолог может судить о том, какими причинами
обусловлены имеющиеся психодинамические нарушения -
объективными или защитными, и соответственно построить
дальнейшее уточнение проблемы.
Например, учащийся 8-го класса, Вячеслав Д., во время диагности-
ческого минимума продемонстрировал крайне низкие показатели по
произвольности познавательной деятельности, темпу и умственной ра-
ботоспособности, сниженную учебную мотивацию. Результаты значи-
тельно отличались от показателей предыдущего минимума. На невни-
мательность, вялость, пассивность и низкую эффективность работы
жаловались все учителя. Вместе с тем родители отмечали, что при вы-
полнении домашних заданий мальчик может собраться и остается очень
успешен во внешней деятельности (занятия в танцевальном кружке).
На основании имеющейся информации психолог предположил, что
медлительность, низкая работоспособность и сниженная учебная мо-
вация являются отражением школьных проблем. Вероятнее, в ка-
и-либо системе социальных отношений. Беседа с классным руково-
Яителем позволила уточнить этот вопрос. Педагог отметил, что послед-
"че месяцы мальчик практически не общается с одноклассниками, они
Носятся к нему пренебрежительно. Дальнейшее обследование, в час-
ччстн, консультативная работа с подростком, позволило обосновать
0 "редположение и выяснить причины его конфликта с наиболее вли-
ьными членами класса, повлекшими за собой серьезные внутри-
постные и учебные проблемы.
145
М. Битянова
2. Особенности поведения и общения школьников
Проблема:
Нарушения общения со сверстниками и педагогами пре-
имущественно агрессивного характера
Возможные причины:
агрессивность как сформировавшаяся черта личности
ребенка и подростка (личностная акцентуация). Она
может быть связана как с определенными социально-
педагогическими условиями жизни ребенка вне шко-
лы, в частности, усвоением стиля агрессивного пове-
дения в семье,особенностями подростковой референт-
ной группы, кроме того, она может быть отражением
определенных клинических проблем (так называемой
церебральной недостаточности) (45)
агрессивность защитного характера, как проявление
тревожности, неуверенности школьника в принятии его
значимыми взрослыми или сверстниками, неадекват-
ное проявление внутренней незащищенности
агрессивность как отражение несформированности
продуктивных форм общения, связанная со стилем
семейного воспитания, условиями жизни, опытом пред-
ыдущего общения со взрослыми и сверстниками,
либо- аутизмом в различной степени выраженности ч|
(под аутизмом мы в данном случае понимаем сниже-
ние потребности в общении) (9)
агрессивность как отражение непринятой одаренное-
ти, нестандартности личности ребенка
Проблема:
Нарушения общения со сверстниками, проявляющиеся
форме замкнутости, избегания контактов со сверстниками
педагогами ;,
В оз моясные п р ичины: |
объективно обусловленные особенности общения реЧ
бенка и подростка, связанные с особенностями интел!
лектуального или эмоционального развития(интеллек-
туализм, аутизм)(9) 1
особенности защитной психологической природы, свя-
занные с высокой личностной или школьной тревож-
ностью. В этом случае замкнутость ребенка часто со"
146
Содержание деятельности школьного психолога -
четается с недоверчивостью, опасливостью, особенно -
по отношению к новым жизненным ситуациям. Такого
ребенка во многих случаях характеризует непродук-
тивный тип учебной и социальной мотивации - ори-
ентация на избегание неудачи
замкнутость как отражение низкого уровня сформи-
рованности продуктивных средств общения, связан-
ного со стилем воспитания и общения в семье (условно
говоря, аутизация социально-педагогической природы)
П р об л ем а:
Нарушение общения со сверстниками и педагогами пре-
имущественно в форме негативистической демонстративнос-
ти - сознательном нарушении правил и норм школьного
поведения.
Возможные причины:
несформированность адекватных форм реализации
потребности во внимании и признании окружающих,
связанная чаще всего с особенностями стиля семейно-
го воспитания
непризнанная окружающими одаренность и нестан-
дартность личности ребенка или подростка
высокая личностная тревожность, приводящая к не-
уверЕнгюстп в принятии значимыми взрослыми и свер-
стниками
как демонстрация подростковой независимости, свя-
занная в большинстве случаев с нарушением нормаль-
ного эмоционального контакта школьника с педагога-
ми и сверстниками
Проблема:
Нарушения общения с педагогами и сверстниками, прояв-
ляющиеся в чрезмерной исполнительности, конформности ре-
бенка. Общение такого школьника характеризует <прилипчи-
сть>, демонстративная лояльность.
Возможные причины:
высокая личностная тревожность, проявляющаяся в
неуверенности ребенка в любви и принятии значимы-
ми взрослыми и педагогами. Иногда такое поведение
выступает своеобразной формой компенсации семен-
147
М. Битянова
ных проблем ребенка (например, таких стилей семей-
ного воспитания как гипоопека)
эмоционально-личностная инфантильность ребенка,
проявляющаяся в высокой конформности, несформи-
рованности представлений о своем <Я>, мотивацион-
ной незрелости. Часто такие особенности провоциру-
ются и поддерживаются определенным стилем семей-
ного воспитания, отношением к ребенку (гиперопека).
В ее основе может также лежать и определенная це-
ребральная недостаточность (45)
Проблема:
Двигательная расторможенность, неугомонность, низки
уровень контроля над своим поведением и эмоциональны
реакциями.
Возможные причины:
в случае, если расторможенность и неугомонность со-
четаются с высокой активностью (учебной, познава-
тельной, социальной или какой-либо другой) и целе-
направленностью, можно говорить об особенностях
нервной системы (высокая энергетика), проявлениях
общей одаренности и высокой познавательной моти-
вации школьника. В этом случае подобные поведен-
ческие проявления могут свидетельствовать о непол-j
ной, недостаточной реализации ребенком своего по-;
тенциала. , \
Дима С., ученик шестого класса, ставил в тупик своих педаго1|
В начальной школе он хорошо учился, но отличался очень жива
подвижным характером, был непоседлив и говорлив. Этим он оч<
раздражал своего педагога, женщину профессионально грамотн;
но жесткую. Она не только не поощряла, но и довольно серьезно]
казывала мальчика за нарушения установленной дисциплины. РО|
тели во всем поддерживали учительницу. Они тоже считали с|
невоспитанным, непослушным, хотя и, несомненно, способным. В
це 5-го класса поведение Димы значительно ухудшилось: он стал
драженным, дерзким, начал грубить учителям, даже хулиганить: i
тить мебель, вставлять спички в замки. Учился крайне неровно:
Легко схватывал новый материал, но интереса к школьным зна(Ц
уже не проявлял. При этом много и с удовольствием читал, заний
ся авиамоделизмом, шахматами. Родители неоднократно и серь
148
_._ ... Содержание деятельности школьного психолога .: --
наказывали подростка, даже водили к психиатру, но на учет он пос-
тавлен не был.
Побеседовав с родителями относительно истории развития их сына
ц учителями, психолог предположил, что дело в неординарности, ши-
рокой одаренности мальчика, к которой оказались не готовыми ни ро-
дители (они очень хотели девочку-помощницу), ни педагоги. Тесты на
общую одаренность, интеллектуальные способности подтвердили это
предположение психолога.
Особенности поведения защитной психологической
природы. Расторможенность как демонстративные
поведенческие проявления могут возникать на фоне
нарушений общения школьника с педагогами и свер-
стниками
Двигательная расторможенность на фоне высокой
импульсивности поведения, слабой его целенаправлен-
ности может свидетельствовать об определенных осо-
бенностях нервной системы ребенка,неблагоприятном
неврологическом статусе
Двигательная расторможенность как избалованность
свидетельствует о особенностях стиля семейного вос-
питания и отношения к ребенку
11 роб лема:
Нарушения поведения преимущественно в форме депрес-
сивности, астенизированности школьника
Возможные причины:
депрессивность, обусловленная объективными факто-
рами- усталостью, низкой энергетикой. Такие осо-
бенности поведения могут свидетельствовать об общей
соматической ослабленности ребенка, психологическом
или психофизическом истощении, а также об особен-
ностях нервной организации ребенка - слабом типе
нервной системы, прежде всего. При этом необходимо
учитывать, что сам по себе такой тип нервной дея-
тельности не выступает причиной депрессивного со-
стояния школьника. Он становится провоцирующим
фактором в условиях, неблагоприятных для обучения
и развития детей такого типа
депрессивное поведение защитной психологической
природы. Такое поведение может быть вызвано соч -
149
М. Битянова
танием различных социально-психологических усло-
вий: демонстративная депрессия как отражение не-
удовлетворенной потребности во внимании, следст-
вие высокой личностной или школьной тревожности,
связанной с нарушением контактов со значимыми
взрослыми и сверстниками, непризнанная одарен-
ность, наконец, мотивационный уход от деятельности
во внутренний фантазийный план может быть свя-
зан с потерей интереса к познавательной деятельнос-
ти (низкой или несформированной учебной мотива-
цией)
общая замедленность темпа деятельности психофизи-
ческой природы, ошибочно принимаемая за отклоне-
ние в поведении
Проблема:
Нарушения поведения, проявляющиеся в расторможенное
влечений ребенка и подростка
Возможные причины:
патологические, непреодолимые влечения, обусловлен-
ные определенными объективными нарушениями пси-
хики ребенка или подростка
расторможенность влечений социально-педагогической
природы, связанные с особенностями среды жизнеде-
ятельности ребенка, особенностями семейного воспя-1
тания i
расторможенность влечений психологической защит-,,
ной природы, чаще всего приобретающей черты нега",
тивистической демонстративности. Имеет своим осно-i
ванием нарушения общения со значимыми взрослыми|
и сверстниками
Проблема:
Проявление невротических симптомов в поведении шк0
ника, таких, как плаксивость, нарушения речи, навязчв
движения или звуки, психосоматические проявления ((
аллергические реакции, энурез и прочее).
Возможные причины:
как проявления ранее существовавших психосомати<|
ческих нарушений и заболеваний
150
--- Содержание деятельности школьного психолога --
высокая тревожность как отражение серьезных нару-
шений в отношениях со значимыми взрослыми, свер-
стниками и в семье
высокая тревожность как устойчивая черта личности
(определенный тип акцентуации характера)
Что касается проблем, возникающих в
системе отношений школьника с окружаю-
щими людьми,- негативная оценка этих отношений,
восприятие их как неблагоприятных, непродуктивных, то они
в большинстве случаев обусловлены объективными наруше-
ниями в отношениях. Это может быть отвержение, неприня-
тие со стороны значимых взрослых или сверстников, соци-
альная изоляция школьника, непринятие и отвержение со-
циального окружения самим ребенком. Возможной причиной
может быть также глубокая внутренняя конфликтность лич-
ности самого школьника, проецирующая себя в систему
внешних отношений.
Наконец, низкая самооценка в преобладающем
большинстве случаев является вторичным фактором, произ-
водной определенных нарушений в обучении, поведении или
самочувствии ребенка (6, 9, 15, 20). Снижение самооценки часто
происходит вслед за изменением социальной ситуации, систе-
мы социальных отношений ребенка. Так, самооценка снижа-
ется на фоне хронической неуспешности ребенка, непринятия
группой сверстников, ухудшения отношения со стороны зна-
чимых взрослых- родителей, педагогов- и т. д. С этой точ-
ки зрения самооценка может рассматриваться скорее как <лак-
мусовая бумажка> психологического состояния ребенка. Час-
то ее уровень и сформированность позволяют более четко
Дифференцировать психологический диагноз (например, раз-
вести ситуации психофизического инфантилизма с несложив-
шейся самооценкой и хронической неуспешности, сопровож-
дающейся заниженной оценкой своих возможностей (9). Кро-
"е того, этот показатель отражает глубину нарушений и
"Роблем, имеющихся у школьника. Если при наличии серьез-
"ых проблем в поведении, обучении или отношениях с окру-
жающими школьник сохраняет адекватную самооценку и поп-
ечительную "Я-концепцию", это открывает широкие возмож-
чости для изменения сложившейся ситуации, решения
Шествующих трудностей.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31