3) задача педагога и психолога в образовании – максимально выразительно оформить проблему как пространство возможных действий, т. е. выложить, выразить и представить ту практику, в которой она может стать предметом [15].
Подводя итоги рассмотрения субъектного подхода к развитию личности, отметим, что основным преимуществом данной модели является предоставление ребенку возможности осмысленно строить свое поведение на основе согласования индивидуальных ценностей и социальных требований. Таким образом, снимается опасность как чрезмерной индивидуализации ребенка (которая присуща системам свободного воспитания), так и безоговорочного, некритичного следования социальным нормам (недостаток традиционного обучения). Ребенок рассматривается как самостоятельный, уникальный человек, который строит собственную систему знаний и ценностей на основе опыта событийных встреч с окружающими людьми и культурой. Критериями развития ребенка становятся акты его движения от детерминации к свободе, от неосознанности к осознанности, от диффузности к целостности, от значения к смыслу, а также построение поведения на основе согласования индивидуальных ценностей и социальных норм.
Основные идеи и достижения педагогической антропологии можно представить следующим образом [5].
1. Понимание образования как неотъемлемого признака человеческого бытия, как направленного процесса становления и самостановления человека. Образование в педагогической антропологии понимается не как функция общества, государства, а как атрибут человеческого бытия.
2. Выведение целей и средств образования из сущности человека как самосозидающего, трансендирующего, открытого, превосходящего само себя и мир.
3. Введение в обиход теории и практики воспитания таких категорий, как «свобода», «смысл», «подлинность», «совесть», «духовность», «достоинство», «творчество», «самостановление», «выбор».
4. Описание конкретных механизмов и условий образования с антропологических позиций, с позиций «детоцентризма».
5. Открытие диалогической природы воспитания.
6. Определение детства как самоценного периода человеческой жизни. Ребенок при таком понимании не один из этапов онтогенеза, но ключ в понимании сущности человека.
Вопросы
1. Какие требования предъявляет психоаналитический подход к личности педагога?
2. В чем заключается идея модификации поведения, предложенная бихевиористами?
3. Кто из отечественных психологов и педагогов разрабатывает идеи гуманистического подхода в образовании?
План семинара
«Философско-психологические представления о сущности человека и их значение для образования»
1. Психоаналитический подход к воспитанию.
2. Бихевиористская трактовка образования.
3. Экзистенциально-гуманистический подход к образованию.
4. Идеи педагогической антропологии в отечественной психологии.
Обязательная литература
1. Варначева Л.В. и др. Школьные проблемы глазами психолога. М., 1998.
2. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика. 1997. № 5.
3. Кудрявцев В.Т. Развитое детство и развивающее образование: культурно-исторический подход: В 2 т. Дубна, 1997.
4. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. М., 1995.
5. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности. М., 1995.
6. Степанов С. Становление человека: источники, цели, средства // Школьный психолог. 2000. № 4.
7. Фрумин И.Д., Эльконин Б.Д. Образовательное пространство как пространство развития («Школа взросления») // Вопросы психологии. 1993. № 1.
8. Холл К., Линдсей Г. Теории личности. М., 1997.
9. Шварцман К. А. Философия и воспитание. М., 1989.
Дополнительная литература
10. Амонашвили ША. Как живете, дети? М., 1986.
11. Бернс Р. Развитие ^-концепции и воспитание. М., 1986.
12. Бубер М. Я и Ты. М., 1993.
13. Фигдор Г. Психоаналитическая педагогика. М., 2000.
14. Шварцман КА. Философия и воспитание. М.,1989.
15. Эльконин Б.Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития // Вопросы психологии. 1992. № 3–4.
16. Bollnow O.F. Einfache Sittlichkeit. Gottingen, 1947.
17. Green M. (ed.) Exsistentional Encounter for Teacher. N.Y., 1967.
Концепции педагогического процесса и его психологические основания
Педагогический процесс нередко характеризуют как передачу накопленного старшими поколениями опыта новому, подрастающему. Такая формулировка верна, но представляет лишь рамочное условие происходящих в действительности сложнейших, нередко противоречивых психолого-педагогических процессов, которые сопровождают становление личности. Педагог и психолог руководствуются в своей деятельности более глубоким, а главное, целостным представлением об образовательном пространстве, в котором происходят обучение и воспитание, и психологических механизмах, целенаправленно и стихийно, сознательно и бессознательно актуализирующихся в это время. Прежде всего педагогический процесс видится как многоуровневый и разноплановый по источникам и деятельности влияния. В такое представление включены воспитательные влияния микросреды (семья, общение со сверстниками и т. п.), система макросоциальных факторов (общественные отношения, СМИ и др.) и далее специальные институты (образовательные учреждения) целенаправленного образования и воспитания человека. Иными словами, помимо школы воспитанник находится «на перекрестке» различных социальных влияний, «включен» в разнообразные культурные «ареалы» (наука, искусство, религия и др.), транслируемые по широко доступным коммуникативным каналам, а также в различные социальные группы, в том числе антиобщественной направленности. Процессы присвоения определенных культурных и ценностных ориентиров, выбора своего образа Я сегодня происходят в условиях «напора» стереотипов поведения и конформного их усвоения или противостояния, сопротивления им со стороны подростка.
В образовательном учреждении (школа, детский сад и т. п.) в центре внимания психолога находятся процессы обучения и воспитания, которые целенаправленно организуются педагогами как профессионально подготовленными для этой деятельности специалистами.
Цели образования
В отечественной и зарубежной теории и практике последних десятилетий идет активный поиск новых путей и повышения средств эффективности образования. В настоящий момент выделяются несколько направлений организации образовательно-воспитательного процесса, которые и определяются как педагогические концепции. Их различия основываются, во-первых, теми предельными целями, которые формулируются философами, культурологами, педагогами, психологами и др., и, во-вторых, содержанием (наука, искусство, религия, право и др.), в проблемном поле которого предполагается осуществление названных целей. И далее – в контексте и с учетом целей и содержания образования – формируется интеллектуально-эмоциональный, деятельностный «рисунок» взаимодействия участников педагогического процесса, в котором и проявляются их личностные позиции, язык, стиль и методы общения.
Центральным звеном любой педагогической концепции, своеобразной «точкой отсчета» является процесс целеполага-ния, т. е. выдвижения тех общественно значимых целей, которые обозначают отдаленный во времени, определяющий скорее вектор развития, чем непосредственный результат. Эти цели рефлексируются обществом в лице философов образования, культурологов, ученых, в том числе педагогов и психологов, и формулируются как предельные (стратегические). В центре их внимания находится личность воспитанника, ее предназначение в обществе и основные пути и средства ее становления. Для педагога цели формирования личности являются «сверхзадачей», которая существует в его профессионально-ориентированном сознании как некая предпосылка, определяющая цели и задачи, которые он ставит в конкретной педагогической ситуации.
Концептуальные различия разных подходов выявляются на этапе определения, какие стороны – свойства и черты личности выделяются как наиболее значимые в социокультурном, деятельностном и личностном аспектах. Здесь педагогу и психологу важно определиться не только в собственно психолого-педагогическом плане, но и в своих мировоззренческих и методологических приоритетах понимания столь сложного феномена, каким предстает личность. Не случайно, что в отечественной и зарубежной науке нет единого понимания, что есть личность.
Многообразие философско-психологических воззрений на личность, которое на первый взгляд осложняет работу психолога и педагога, имеет и положительную сторону: знание о личности различных психологических школ (деятельностная концепция личности в отечественной науке, понимание личности в психоанализе, бихевиоризме, аналитической психологии и др.) образуют «магический кристалл», в котором личность просматривается («мерцает») как потенциально способная к различным путям и способам своего самоосуществления. Выделяя для себя и опираясь на определенную концепцию (ряд концепций) личности, психолог и педагог в своем сознании содержит и иные способы понимания, которые в его мыслительном диалоге (анализе, сравнении, вопрошании и т. п.) предстают отдельными «голосами», но одновременно актуально необходимыми в достижении конкретной педагогической цели. Ведь «сверхзадачи» педагога чрезвычайно сложны, а ситуации непосредственного взаимодействия с воспитанниками нередко ставят педагога в тупик, и для их осмысления и практических действий требуется разносторонний анализ.
Роль целостной личности в образовании
Цели гуманизации и гуманитаризации образования выдвигают на первый план те концепции личности, которые исходят из соотнесенности, точнее соразмерности человека и мира, человека и культуры, способности его к целостному (эстетическому) видению мира, любовному отношению к нему и переживанию. Такой подход к изучению человека в отечественной психологии был намечен С.Л. Рубинштейном, который понимал человека как «часть, охватывающую целое», а потому его внутреннее содержание включает все богатство отношений к миру.
Такое миропонимание и мирочувствование, по С.Л. Рубинштейну, должно стать предпосылкой, «подоплекой» в отношении ко всему на свете – природе, людям, другому человеку. Сегодня аналогичные позиции активно отстаиваются философами и философски мыслящими психологами, критично относящимися к тем представлениям о личности, которые выделяют в качестве системообразующего начала социальность и связанные с нею функционально-деятельностные и др. особенности. Человек (индивид) связан с миром как целым (бесконечным), что является основанием целостности самого индивида (как личности). В эквивалентном отношении «Человек – Мир» человек представлен личностью, а не социальностью»[3]. Выдвинутые положения носят мировоззренческий и методологический характер и смысл, но именно они являются основой гуманитарно и гуманистически организованного педагогического процесса.
Целостность как полнота и многообразие отношений личности, как возможность выхода ее за пределы принятых норм и свободного самоосуществления предстает важнейшей характеристикой в содержательной интерпретации процессов обучения и воспитания.
Проблема становления человека как целостной личности осознана в культуре достаточно давно, с развитием машинного производства и общественного разделения труда, когда человек оказался востребован своей профессиональной деятельностью односторонне, «частью». Эта особенность социальной жизни человека и опасности его формирования как «дробного», «частичного» выявлена немецким философом (и поэтом) Ф. Шиллером. В «Письмах об эстетическом воспитании» он показал, как разделением труда дифференцируются способности человека, и для выполнения определенной профессиональной деятельности необходимыми оказываются только память или мышление и т. п. В результате человек теряет самого себя, он становится лишь «отпечатком» своей профессии. Такой человек, по Ф. Шиллеру, ущербен для семьи и общественной жизни, для самого себя и для другого человека.
В настоящее время в условиях НТР угроза одностороннего развития человека только увеличилась. Поэтому идеи мыслителя так созвучны сегодняшним проблемам. И автор одной из наиболее глубоких концепций личности, основатель аналитической психологии К.Г. Юнг [2] опирается на положения этого мыслителя. В статье «О становлении личности», само название которой указывает на ее психолого-педагогическую направленность, ученый утверждает, что становление личности возможно только через обретение ею целостности. Ведь достичь уровня личности означает максимально развить целостность индивидуальной сущности. Но путь этот отнюдь не прост, он требует от личности силы преодолеть опасности конформного поведения. Вхождение человека в мир, ближайшее социальное окружение происходит через принятие им множества конвенциональных установлений (расхожие моральные нормы, способы мышления и алгоритмы поведения в стереотипных ситуациях и т. д.), которые облегчают человеку выполнение той или иной деятельности, принятие решений и т. п., и тем самым оказываются жизненно необходимыми. Одновременно следует видеть в этом и другую сторону – личность в подобных ситуациях чаще проявляет себя односторонне и неполно, а потому, пишет К.Г. Юнг, подчинение конвенции всегда означает отречение от целостности, а отсюда уже одно стремление действовать поверх принятых установлений означает значительный шаг в развитии личности.
«Насколько современное образование способствует целям формирования целостной личности? Какие педагогические концепции оказываются более близкими к решению этих целей?» – вопросы, которые являются главными для построения и организации педагогического процесса.
Традиционные концепции образования
Как сказано выше, главные концептуальные установки, которые становятся основаниями для организации педагогического процесса, отражают в себе социальные, социокультурные, в том числе научно-технические тенденции в общественном развитии. Так, видение и понимание процессов обучения и воспитания в отечественной теории и практике советского времени основано, во-первых, на представлении о роли и месте человека в обществе, его функциях и обязанностях, характере его «включенности» в социальный организм, а, во-вторых, уровнем развития научного и прежде всего естественнонаучного знания, достижениями в технико-технологической сфере (НТР), когда востребованным оказывается в первую очередь интеллектуальный потенциал человека (знание и умственное развитие). Эти тенденции общественного развития и определяют так называемую традиционную концепцию образования, которую иногда называют знаниецентристской, или предмето-центристской, так как в центре внимания ставится учебная дисциплина, а не ученик. Ее стратегические цели («сверхзадачи») формулировались в лучших гуманистических традициях – формирование гармонически развитой личности, однако социальный заказ, выраженный в партийных и государственных документах, в большой степени корректировал намеченный идеал: нужен был человек с фиксированным «набором» социально направленных качеств (мировоззренческих и идеологических) и стереотипов поведения, а также – что важно для всякого образовательного учреждения – знанием основ наук, которые дают возможность включиться в общественную жизнь и определенную сферу производства. Идеологический аспект как порождение советской системы, стремящейся подчинить полностью личность обществу, растворить ее в социуме и его потребностях, сегодня как будто снят. Между тем второй вектор развития образования – ориентация на усвоение школьником знаний основ наук – сохраняет свою значимость. И не может не сохранять. Соответствие образования уровню научного развития, так называемая наукосообразность является отражением спроса на интеллект в современном обществе. Отказ от этого означал бы откат от научно-технического прогресса, а, как известно, наша страна и без того отстает по целому ряду отраслей научного и технического развития. Соответствие науке (науко-сообразность) как образовательный принцип сохраняет свою актуальность.
Чем же объясняется критика в адрес традиционной концепции, т. е. в чем недостаточность такого образовательного принципа? Причина кроется прежде всего в особенностях научного познания, его устремленности к объективности, идеалом которой выступает естественнонаучное знание, как будто не зависящее от человека, а потому наиболее достоверное. Этот идеал был недостаточно критично осмыслен педагогической теорией и практикой, что привело к тому, что содержание образования формировалось с учетом и на основе естественнонаучных идеалов объективности и достоверности.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52