Любая педагогическая проблемная ситуация может быть разрешена, если сделать ее более определенной, снять с нее высокую степень неопределенности; если выработано педагогическое решение о способе адекватного устранения установленного противоречия. В связи с этим необходимо прежде всего получение достаточной информации о содержании возникшего затруднения. Для того чтобы у учителя возникла проблемная ситуация, ему нужно установить, обнажить противоречия. Поиск средств «снятия» противоречия приводит в движение прежние знания педагога, активизирует его профессиональное мышление. Побуждает к деятельности лишь осознанное противоречие, заостряемое учебной средой, поведением, вопросами и репликами учеников. Анализ педагогической проблемной ситуации предшествует формулированию учителем педагогической задачи, которую требуется решить, чтобы снять возникшее противоречие. Схематично данный процесс можно представить с помощью рис. 3.
Рис. 3. Соотношение сложной педагогической ситуации и педагогической проблемной ситуации
Знание психологической природы проблемной ситуации позволяет определить причины ее возникновения, место и роль ее в осуществлении профессиональной педагогической деятельности. В работах по исследованию практического мышления учителя отмечено, что возникновение проблемной ситуации обусловлено опытом субъекта, спецификой его восприятия, мышления, понимания, особенностями личностного отношения к происходящему и т. п. На основании такого подхода становится ясно, что для педагога не всякая задача выступает как проблема, определяющая направление процесса мышления. Да и само существование задачи в педагогической деятельности специфично.
Задача в педагогической деятельности не ставится и не формулируется. Педагогическая задача для учителя является структурной единицей профессионального мышления, которая как бы аккумулирует перед учителем все содержание предстоящего процесса обучения. Задача предстает сначала в идеальной форме, а затем переходит в действительный учебный процесс, составляя целостный учебно-познавательный акт. Для того чтобы педагогическая задача выполняла столь важную функцию в мышлении учителя, необходимо уметь ставить и оперативно решать ее на всех этапах деятельности школьного педагога. Степень вероятности возникновения проблемной ситуации для конкретного педагога остается очень неопределенной.
Понимание учителем природы педагогической ситуации создает возможность преодоления противоречий. Он познает полноту педагогической ситуации, постигая ее скрытые противоречия как основную движущую пружину явления. Так достигается более глубокое понимание педагогического явления, имеющего динамичную, изменчивую природу. Преподаватель становится профессионалом, если ему понятны события, т. е. когда он проникает в противоречия явлений и применяет адекватные средства их разрешения.
Педагогическая ситуация в скрытой форме может быть рассмотрена как педагогическая проблемная ситуация, если принять во внимание, что она является важным материалом для диагностики и развития мышления учителя, характеризуется состоянием интеллектуального затруднения субъекта педагогической деятельности.
Учитель, общаясь с учениками, решает разнообразные педагогические задачи. Готовясь к занятию, он представляет себе группу детей, подыскивает задания разной степени сложности; в процессе обучения перед ним стоит задача организовать класс, управлять его учебно-познавательной деятельностью. В такой работе пока еще нет проблемной ситуации. Она возникает, когда в деятельности педагога появляется рассогласование, и он испытывает потребность его устранения.
Таким образом, педагогическую проблемную ситуацию можно определить как осознание субъектом педагогической деятельности личностно и профессионально значимых противоречий. Для возникновения проблемной ситуации важно не только осознание учителем противоречий, но и учет необходимости поиска средств разрешения этих противоречий. Каждое субъективное отражение объективно сложной педагогической ситуации должно иметь отношение к поставленной задаче. В реальной работе учителя педагогические ситуации не структурированы как задачи, поэтому у него возникает необходимость их поставить, «сконструировать». Процесс постановки осуществляется посредством разрешения педагогической проблемной ситуации, что позволяет устранить неизвестное и, следовательно, определить цель педагогических действий в условиях конкретной ситуации.
Нередко педагогические ситуации сигнализируют учителю о сбое в его педагогической деятельности. Он чувствует, остро переживает это, но не всегда оказывается в состоянии понять, что же произошло. Хорошо известно, насколько несовершенным бывает иногда первый вариант объективации решения педагогической ситуации. С достаточной отчетливостью объективируются лишь те стороны в структуре объекта, которые явились прямым результатом действий субъекта, т. е. оказались соответствующими его предвидению, сознательно намеченной цели. Косвенные и латентные изменения улавливаются далеко не во всех условиях педагогического общения.
Психологически грамотный учитель понимает, что сама по себе ситуация безотносительно к тому, кто в нее должен быть включен, проблемной ситуации не образует. Она становится проблемной, когда ее характеристики приобретают значимость для учителя, осмысливаются и оцениваются им с точки зрения его педагогической деятельности и личностных позиций. Следовательно, проблемные ситуации имеют своеобразную психологическую природу в зависимости от содержания педагогической деятельности учителя и особенностей его личности и мышления.
Психологическое обеспечение педагогического общения
Психолог в силу специфики своей профессиональной деятельности является для педагогов носителем образцов делового общения, «результатистом». Результатист – это педагог, овладевший таким профессиональным поведением, которое является обучающим фактором, эталоном делового общения.
Общение для психолога – это прежде всего закономерности протекания психической деятельности людей, общающихся друг с другом с определенными целями и в определенных условиях практической деятельности. Для педагога общение с психологом создает благоприятное условие не только для получения необходимой информации об особенностях психической деятельности детей, но и для правильного понимания возрастной динамики их психического развития, внутреннего мира, без чего невозможно управление процессом воспитания, организация нравственно обоснованных форм воздействия на ум, чувства и волю школьника.
Психолог, работая с педагогом, знает, что психологический дефицит умений и навыков педагогического общения индивидуален и специфичен. Одни учителя испытывают коммуникативные затруднения в одних ситуациях, другие – в других. Становится очевидной целесообразность учета личных, особенных трудностей педагога в развитии (самосовершенствовании) своих коммуникативных способностей. В каких же ситуациях у данного учителя чаще всего возникают внешние (вербальные и невербальные) и внутренние (психологические: когнитивные, эмоциональные) проблемы педагогического общения? С кем из окружающих людей ему труднее всего разговаривать и при каких обстоятельствах? В каких конкретных компонентах общения – ценностных, рефлексивных, регулятивных – у него больше всего профессиональных и личностных трудностей? Эти вопросы требуют ответа.
Если есть необходимость в дополнительной информации, то психолог может получить ее путем наблюдения, опроса, интервью. Тогда легче будет организовывать и проводить консультативную или психотерапевтическую работу с педагогом. Дальнейший шаг на пути развития у учителей коммуникативных способностей состоит в том, чтобы разработать программу их психолого-педагогического совершенствования.
Практические рекомендации учителям по разрешению педагогической ситуации
Ни один конфликт не возникает вдруг, нечаянно, сразу. Уконфликта, как и у болезни, много схожего: а) он никогда «не ходит» один (конфликтная проблема является многогранной, поэтому у каждого участника конфликтного взаимодействия есть свое видение происходящего и своя «правда»). Психолог, исследующий педагогический конфликт, имеет дело с разными образами, «картинками» одного и того же события; б) конфликт имеет скрытый, латентный период и открытую стадию конфликтного противодействия. Следовательно, особое значение имеет психологически грамотное поведение учителя в условиях предконфликтной ситуации.
Приемы решения предконфликтных ситуаций – это прежде всего приемы мышления. Они не являются законченными, а изменяются и совершенствуются в деятельности. В процессе актуализации опыта субъекта происходит дальнейшее развитие его умений, что приводит к нахождению оптимального способа решения предконфликтных ситуаций.
Если у педагога появилось желание формировать у себя оптимальный способ разрешения предконфликтных ситуаций, то ему необходимо учитывать, что само совершенствование интеллектуальных умений может быть осуществлено при соблюдении следующих условий:
1. Осознание необходимости оптимизации мыслительной деятельности (ответы на вопросы: чего я хочу, ожидаю? Зачем я хочу совершенствовать свои приемы?).
2. Развитие потребности и мотивов в рационализации мыслительных операций и действий (Почему я хочу формировать приемы? Какова причина, которая побуждает меня не останавливаться на достигнутом уровне развития приемов решения ситуаций?).
3. Усвоение знаний общих закономерностей и правил мыслительной деятельности (Как, каким образом я могу совершенствовать свои приемы решения?..).
Совокупность приемов решения ситуаций образует мыслительный процесс, имеющий определенные этапы: ориентировку в ситуации и поиск педагогического решения, нахождение и принятие решения, реализацию решения и контроль за его исполнением, оценку полученного результата и фиксацию способов его достижения. Психологическое исследование особенностей решения более 7 тысяч предконфликтных ситуаций, возникавших в системе «педагог – учащийся», позволило найти ответ на вопрос, волнующий педагогов: как надо решать предконфликтные ситуации?
Результаты исследования позволяют отметить, что педагоги нередко не имеют простых и надежных приемов анализа своего взаимодействия с учащимися. Очень часто в их решениях проявляется ограниченность восприятия, осмысления и понимания ситуации. Следствием является затруднение в получении адекватной и оперативной информации, необходимой для организации и коррекции педагогического взаимодействия и превращения его в содержательное сотрудничество.
Знакомство с психологическими закономерностями и механизмами, которые имеют место в процессе распознавания и осмысления предконфликтной ситуации, позволяет педагогу более целенаправленно сформулировать адекватную стратегию профессионального поведения, состоящую из последовательной реализации соответствующих приемов: диагностических, исполнительных, оценочных.
Диагностические действия педагога ориентированы на разрешение главной, основной проблемы, образующей «жало» предконфликтной ситуации. Для этого ему необходимо получение достоверной информации о происходящем. Познание предконфликтной ситуации организуется педагогом посредством системы интеллектуальных действий, в которую входят:
1. «Зондирование» – обращение к говорящему за уточнениями. Педагог с помощью уточняющих вопросов, наблюдения и других доступных ему диагностических процедур стремится получить информацию, нужную для успешного разрешения возникшего затруднения. Задавая вопрос: что вы хотите этим сказать? – учитель фокусирует говорящего на самом процессе говорения, а не на его личности. Такое выяснение помогает сделать сообщение понятным и способствует более точному его восприятию слушающим. Прежде чем сделать что-то, важно выяснить для себя, что именно я хочу сообщить или узнать и какой цели послужит данная информация («Поправьте меня, если я не прав»). Если оппонент не поправил, значит, он воспринял наше описание и видение ситуации.
2. «Пошатывание», «раскачивание» – педагог делает пробные шаги по определению степени прочности позиции, занятой учащимся в конкретной ситуации: «Покажите, объясните мне, почему это справедливо?». Одним из средств проверки на прочность позиции учащегося является пересказ педагогом услышанного. Педагог выделяет и сохраняет то, что казалось главным для него как слушающего. Если же он неверно определил то, что является главным для говорящего, возникает возможность что-то скорректировать. Слушающий исходит только из мыслей говорящего, но может в пересказе учитывать и невысказанные мысли и намерения говорящего. А самое главное, говорящий, слушая как бы со стороны свой рассказ, может усомниться в правомерности занятой им позиции.
3. «Эмоциональное отзеркаливание» происходит по формуле: «отражение чувств говорящего + отображение своих чувств». Отражение чувств – это описание эмоциональных переживаний говорящего, которое помогает ему полнее осознать свое состояние. А отображение педагогом своих чувств способствует выражению своего отношения к собеседнику: «Мне кажется, что вы чувствуете… и мне близки ваши чувства». Освобождение от бремени невыраженных чувств способствует увеличению конструктивных усилий по решению проблемы.
4. Структурирование педагогом собственных знаний о ситуации, мысленное соотнесение новой ситуации с ранее встречавшейся. Суммирование знаний с последующим использованием их при решении новой ситуации. Для того чтобы знания о ситуации были достоверными, целесообразно стимулировать учащегося к высказыванию: «Да? Это как так?..» Важно задавать вопросы говорящему так, чтобы у него возникло желание отвечать, т. е. вступить в контакт и в открытой, конструктивной форме выразить свою позицию. Оптимальным средством стимулирования служит проблематизация высказываний учащегося: «В чем же расходятся наши взгляды на данную ситуацию?..». Структурирование знаний, а значит, мыслей, как своих, так и собеседника, позволяет предотвращать беспредметность, расплывчатость последующего разговора.
5. «Взвешивание» возможных способов воздействия на учащихся и определение среди них наиболее эффективного. Одним из универсальных способов педагогического, т. е. развивающего воздействия является одобрение, а в некоторых случаях авансированная похвала: «Я уверен, что у тебя это получится хорошо». Одобрение – это дальнейшее развитие мыслей собеседника в позитивном направлении, но только в тех рамках, которые тот задавал. В противном случае это переходит в игнорирование. Одобрение должно быть уместным и своевременным.
6. «Компенсация» – замещение недостаточного распознавания личности учащегося посредством установления причинно-следственных связей в его поведении. Педагог старается найти основную причину возникновения проблемы, выделить ее и иметь дело именно с ней, а не с личностью, ибо нет плохих людей, а есть неадекватные поступки. Важно избегать оценочных отношений к учащемуся.
7. Ориентация на обсуждение и доведение до понимания учащегося аргументов, подтверждающих обоснованность занятой педагогом позиции. Существенное значение имеет распознавание и осознание педагогом степени успешности своей попытки.
8. Внутренняя диалогичность (мысленный спор с оппонентом). Диалогическая позиция как направленность на взаимопонимание означает, во-первых, паритетность, принятие учащегося как равноправной личности; во-вторых, принятие собеседника без ранжирования, т. е. отнесения к «плохому – хорошему»; в-третьих, ориентация на общение, на диалог как способ противовеса педагогическому менторству, поучению.
9. «Интерпретация» – распознавание поведения учащегося в конкретной ситуации; педагог может спросить его: «Если я правильно понял, то ты хотел сказать, что…», т. е. с помощью данного приема происходит соотнесение, «связывание» поведения учащегося с его намерениями, целями, эмоциональным состоянием.
10. Выявление слабых аргументов (алогизмов) оппонента: отсутствие последовательности в изложении им своей позиции, поверхностный анализ фактов своего поведения, необоснованные заключения, противоречивость в высказанных утверждениях.
11. Переформулирование высказывания оппонента в целях достижения более четкого понимания его смысловой позиции, соединения фрагментов разговора в смысловое целое.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52
Рис. 3. Соотношение сложной педагогической ситуации и педагогической проблемной ситуации
Знание психологической природы проблемной ситуации позволяет определить причины ее возникновения, место и роль ее в осуществлении профессиональной педагогической деятельности. В работах по исследованию практического мышления учителя отмечено, что возникновение проблемной ситуации обусловлено опытом субъекта, спецификой его восприятия, мышления, понимания, особенностями личностного отношения к происходящему и т. п. На основании такого подхода становится ясно, что для педагога не всякая задача выступает как проблема, определяющая направление процесса мышления. Да и само существование задачи в педагогической деятельности специфично.
Задача в педагогической деятельности не ставится и не формулируется. Педагогическая задача для учителя является структурной единицей профессионального мышления, которая как бы аккумулирует перед учителем все содержание предстоящего процесса обучения. Задача предстает сначала в идеальной форме, а затем переходит в действительный учебный процесс, составляя целостный учебно-познавательный акт. Для того чтобы педагогическая задача выполняла столь важную функцию в мышлении учителя, необходимо уметь ставить и оперативно решать ее на всех этапах деятельности школьного педагога. Степень вероятности возникновения проблемной ситуации для конкретного педагога остается очень неопределенной.
Понимание учителем природы педагогической ситуации создает возможность преодоления противоречий. Он познает полноту педагогической ситуации, постигая ее скрытые противоречия как основную движущую пружину явления. Так достигается более глубокое понимание педагогического явления, имеющего динамичную, изменчивую природу. Преподаватель становится профессионалом, если ему понятны события, т. е. когда он проникает в противоречия явлений и применяет адекватные средства их разрешения.
Педагогическая ситуация в скрытой форме может быть рассмотрена как педагогическая проблемная ситуация, если принять во внимание, что она является важным материалом для диагностики и развития мышления учителя, характеризуется состоянием интеллектуального затруднения субъекта педагогической деятельности.
Учитель, общаясь с учениками, решает разнообразные педагогические задачи. Готовясь к занятию, он представляет себе группу детей, подыскивает задания разной степени сложности; в процессе обучения перед ним стоит задача организовать класс, управлять его учебно-познавательной деятельностью. В такой работе пока еще нет проблемной ситуации. Она возникает, когда в деятельности педагога появляется рассогласование, и он испытывает потребность его устранения.
Таким образом, педагогическую проблемную ситуацию можно определить как осознание субъектом педагогической деятельности личностно и профессионально значимых противоречий. Для возникновения проблемной ситуации важно не только осознание учителем противоречий, но и учет необходимости поиска средств разрешения этих противоречий. Каждое субъективное отражение объективно сложной педагогической ситуации должно иметь отношение к поставленной задаче. В реальной работе учителя педагогические ситуации не структурированы как задачи, поэтому у него возникает необходимость их поставить, «сконструировать». Процесс постановки осуществляется посредством разрешения педагогической проблемной ситуации, что позволяет устранить неизвестное и, следовательно, определить цель педагогических действий в условиях конкретной ситуации.
Нередко педагогические ситуации сигнализируют учителю о сбое в его педагогической деятельности. Он чувствует, остро переживает это, но не всегда оказывается в состоянии понять, что же произошло. Хорошо известно, насколько несовершенным бывает иногда первый вариант объективации решения педагогической ситуации. С достаточной отчетливостью объективируются лишь те стороны в структуре объекта, которые явились прямым результатом действий субъекта, т. е. оказались соответствующими его предвидению, сознательно намеченной цели. Косвенные и латентные изменения улавливаются далеко не во всех условиях педагогического общения.
Психологически грамотный учитель понимает, что сама по себе ситуация безотносительно к тому, кто в нее должен быть включен, проблемной ситуации не образует. Она становится проблемной, когда ее характеристики приобретают значимость для учителя, осмысливаются и оцениваются им с точки зрения его педагогической деятельности и личностных позиций. Следовательно, проблемные ситуации имеют своеобразную психологическую природу в зависимости от содержания педагогической деятельности учителя и особенностей его личности и мышления.
Психологическое обеспечение педагогического общения
Психолог в силу специфики своей профессиональной деятельности является для педагогов носителем образцов делового общения, «результатистом». Результатист – это педагог, овладевший таким профессиональным поведением, которое является обучающим фактором, эталоном делового общения.
Общение для психолога – это прежде всего закономерности протекания психической деятельности людей, общающихся друг с другом с определенными целями и в определенных условиях практической деятельности. Для педагога общение с психологом создает благоприятное условие не только для получения необходимой информации об особенностях психической деятельности детей, но и для правильного понимания возрастной динамики их психического развития, внутреннего мира, без чего невозможно управление процессом воспитания, организация нравственно обоснованных форм воздействия на ум, чувства и волю школьника.
Психолог, работая с педагогом, знает, что психологический дефицит умений и навыков педагогического общения индивидуален и специфичен. Одни учителя испытывают коммуникативные затруднения в одних ситуациях, другие – в других. Становится очевидной целесообразность учета личных, особенных трудностей педагога в развитии (самосовершенствовании) своих коммуникативных способностей. В каких же ситуациях у данного учителя чаще всего возникают внешние (вербальные и невербальные) и внутренние (психологические: когнитивные, эмоциональные) проблемы педагогического общения? С кем из окружающих людей ему труднее всего разговаривать и при каких обстоятельствах? В каких конкретных компонентах общения – ценностных, рефлексивных, регулятивных – у него больше всего профессиональных и личностных трудностей? Эти вопросы требуют ответа.
Если есть необходимость в дополнительной информации, то психолог может получить ее путем наблюдения, опроса, интервью. Тогда легче будет организовывать и проводить консультативную или психотерапевтическую работу с педагогом. Дальнейший шаг на пути развития у учителей коммуникативных способностей состоит в том, чтобы разработать программу их психолого-педагогического совершенствования.
Практические рекомендации учителям по разрешению педагогической ситуации
Ни один конфликт не возникает вдруг, нечаянно, сразу. Уконфликта, как и у болезни, много схожего: а) он никогда «не ходит» один (конфликтная проблема является многогранной, поэтому у каждого участника конфликтного взаимодействия есть свое видение происходящего и своя «правда»). Психолог, исследующий педагогический конфликт, имеет дело с разными образами, «картинками» одного и того же события; б) конфликт имеет скрытый, латентный период и открытую стадию конфликтного противодействия. Следовательно, особое значение имеет психологически грамотное поведение учителя в условиях предконфликтной ситуации.
Приемы решения предконфликтных ситуаций – это прежде всего приемы мышления. Они не являются законченными, а изменяются и совершенствуются в деятельности. В процессе актуализации опыта субъекта происходит дальнейшее развитие его умений, что приводит к нахождению оптимального способа решения предконфликтных ситуаций.
Если у педагога появилось желание формировать у себя оптимальный способ разрешения предконфликтных ситуаций, то ему необходимо учитывать, что само совершенствование интеллектуальных умений может быть осуществлено при соблюдении следующих условий:
1. Осознание необходимости оптимизации мыслительной деятельности (ответы на вопросы: чего я хочу, ожидаю? Зачем я хочу совершенствовать свои приемы?).
2. Развитие потребности и мотивов в рационализации мыслительных операций и действий (Почему я хочу формировать приемы? Какова причина, которая побуждает меня не останавливаться на достигнутом уровне развития приемов решения ситуаций?).
3. Усвоение знаний общих закономерностей и правил мыслительной деятельности (Как, каким образом я могу совершенствовать свои приемы решения?..).
Совокупность приемов решения ситуаций образует мыслительный процесс, имеющий определенные этапы: ориентировку в ситуации и поиск педагогического решения, нахождение и принятие решения, реализацию решения и контроль за его исполнением, оценку полученного результата и фиксацию способов его достижения. Психологическое исследование особенностей решения более 7 тысяч предконфликтных ситуаций, возникавших в системе «педагог – учащийся», позволило найти ответ на вопрос, волнующий педагогов: как надо решать предконфликтные ситуации?
Результаты исследования позволяют отметить, что педагоги нередко не имеют простых и надежных приемов анализа своего взаимодействия с учащимися. Очень часто в их решениях проявляется ограниченность восприятия, осмысления и понимания ситуации. Следствием является затруднение в получении адекватной и оперативной информации, необходимой для организации и коррекции педагогического взаимодействия и превращения его в содержательное сотрудничество.
Знакомство с психологическими закономерностями и механизмами, которые имеют место в процессе распознавания и осмысления предконфликтной ситуации, позволяет педагогу более целенаправленно сформулировать адекватную стратегию профессионального поведения, состоящую из последовательной реализации соответствующих приемов: диагностических, исполнительных, оценочных.
Диагностические действия педагога ориентированы на разрешение главной, основной проблемы, образующей «жало» предконфликтной ситуации. Для этого ему необходимо получение достоверной информации о происходящем. Познание предконфликтной ситуации организуется педагогом посредством системы интеллектуальных действий, в которую входят:
1. «Зондирование» – обращение к говорящему за уточнениями. Педагог с помощью уточняющих вопросов, наблюдения и других доступных ему диагностических процедур стремится получить информацию, нужную для успешного разрешения возникшего затруднения. Задавая вопрос: что вы хотите этим сказать? – учитель фокусирует говорящего на самом процессе говорения, а не на его личности. Такое выяснение помогает сделать сообщение понятным и способствует более точному его восприятию слушающим. Прежде чем сделать что-то, важно выяснить для себя, что именно я хочу сообщить или узнать и какой цели послужит данная информация («Поправьте меня, если я не прав»). Если оппонент не поправил, значит, он воспринял наше описание и видение ситуации.
2. «Пошатывание», «раскачивание» – педагог делает пробные шаги по определению степени прочности позиции, занятой учащимся в конкретной ситуации: «Покажите, объясните мне, почему это справедливо?». Одним из средств проверки на прочность позиции учащегося является пересказ педагогом услышанного. Педагог выделяет и сохраняет то, что казалось главным для него как слушающего. Если же он неверно определил то, что является главным для говорящего, возникает возможность что-то скорректировать. Слушающий исходит только из мыслей говорящего, но может в пересказе учитывать и невысказанные мысли и намерения говорящего. А самое главное, говорящий, слушая как бы со стороны свой рассказ, может усомниться в правомерности занятой им позиции.
3. «Эмоциональное отзеркаливание» происходит по формуле: «отражение чувств говорящего + отображение своих чувств». Отражение чувств – это описание эмоциональных переживаний говорящего, которое помогает ему полнее осознать свое состояние. А отображение педагогом своих чувств способствует выражению своего отношения к собеседнику: «Мне кажется, что вы чувствуете… и мне близки ваши чувства». Освобождение от бремени невыраженных чувств способствует увеличению конструктивных усилий по решению проблемы.
4. Структурирование педагогом собственных знаний о ситуации, мысленное соотнесение новой ситуации с ранее встречавшейся. Суммирование знаний с последующим использованием их при решении новой ситуации. Для того чтобы знания о ситуации были достоверными, целесообразно стимулировать учащегося к высказыванию: «Да? Это как так?..» Важно задавать вопросы говорящему так, чтобы у него возникло желание отвечать, т. е. вступить в контакт и в открытой, конструктивной форме выразить свою позицию. Оптимальным средством стимулирования служит проблематизация высказываний учащегося: «В чем же расходятся наши взгляды на данную ситуацию?..». Структурирование знаний, а значит, мыслей, как своих, так и собеседника, позволяет предотвращать беспредметность, расплывчатость последующего разговора.
5. «Взвешивание» возможных способов воздействия на учащихся и определение среди них наиболее эффективного. Одним из универсальных способов педагогического, т. е. развивающего воздействия является одобрение, а в некоторых случаях авансированная похвала: «Я уверен, что у тебя это получится хорошо». Одобрение – это дальнейшее развитие мыслей собеседника в позитивном направлении, но только в тех рамках, которые тот задавал. В противном случае это переходит в игнорирование. Одобрение должно быть уместным и своевременным.
6. «Компенсация» – замещение недостаточного распознавания личности учащегося посредством установления причинно-следственных связей в его поведении. Педагог старается найти основную причину возникновения проблемы, выделить ее и иметь дело именно с ней, а не с личностью, ибо нет плохих людей, а есть неадекватные поступки. Важно избегать оценочных отношений к учащемуся.
7. Ориентация на обсуждение и доведение до понимания учащегося аргументов, подтверждающих обоснованность занятой педагогом позиции. Существенное значение имеет распознавание и осознание педагогом степени успешности своей попытки.
8. Внутренняя диалогичность (мысленный спор с оппонентом). Диалогическая позиция как направленность на взаимопонимание означает, во-первых, паритетность, принятие учащегося как равноправной личности; во-вторых, принятие собеседника без ранжирования, т. е. отнесения к «плохому – хорошему»; в-третьих, ориентация на общение, на диалог как способ противовеса педагогическому менторству, поучению.
9. «Интерпретация» – распознавание поведения учащегося в конкретной ситуации; педагог может спросить его: «Если я правильно понял, то ты хотел сказать, что…», т. е. с помощью данного приема происходит соотнесение, «связывание» поведения учащегося с его намерениями, целями, эмоциональным состоянием.
10. Выявление слабых аргументов (алогизмов) оппонента: отсутствие последовательности в изложении им своей позиции, поверхностный анализ фактов своего поведения, необоснованные заключения, противоречивость в высказанных утверждениях.
11. Переформулирование высказывания оппонента в целях достижения более четкого понимания его смысловой позиции, соединения фрагментов разговора в смысловое целое.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52