После этого урока он стал серьезнее относиться к учебе, успеваемость улучшилась.
План семинара
«Ролевая теория личности в педагогическом воздействии»
1. Понятие роли. Виды неофициальных ролей учителя и ученика.
2. Структура ролевого поведения в ситуации педагогического взаимодействия.
3. Условия эффективности ролевого взаимодействия учителя и ученика.
Основная литература
1. Батракова С.Н. Педагогические приемы эмоционального воздействия на учащихся: Учеб. пособие. Ярославль, 1982.
2. Ерастов Н.П. Психология общения. Ярославль, 1979.
3. Куликов В.Н. Психология внушения: Учеб. пособие. Иваново, 1978.
4. Питюков В.Н. Основы педагогической технологии: Учеб. – практич. пособие. 2-е изд., испр. и доп. М.,1999.
5. Психология воздействия (проблемы теории и практики) / Редкол.: А.А. Бодалев, А.Г. Ковалев и др. М., 1989.
6. Шварц И.Е. Внушение в педагогическом процессе: Учеб. пособие для спецкурса. Пермь, 1971.
7. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология: Педагогическое воздействие в процессе воспитания школьника. М., 1992.
Дополнительная литература
8. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? М., 1995.
9. Гордин Л.Ю, Кротов В.М., Лихачев Б.Т. Методика педагогического воздействия. М., 1967.
10. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1987.
11. Натанзон Э.Ш. Приемы педагогического воздействия: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов. М, 1972.
12. Слуцкий В.И. Элементарная педагогика или как управлять поведением человека. М., 1992.

Педагогические способности

Роль педагога в образовании как процессе развития способностей

Психологическое сопровождение дает такой дидактический импульс, который трансформируется в самосовершенствование педагогом своих профессиональных качеств и умений. Самодостаточный учитель может определить, какие способности ему целесообразно вырабатывать и постоянно совершенствовать. В чем же тогда состоит специфика психологического сопровождения: если учитель понимает, зачем организовывать сопровождение, а если он не понимает, к чему тогда сопровождение?
Современный педагог сможет в полной мере реализовать свой профессиональный потенциал в зависимости от глубины понимания сущности образования. Любой учитель знает, что существуют два понимания внутренней стороны образовательного процесса: оно заключается или в развитии и формировании способностей или в приобретении систематических знаний. Ум выше знаний, так как, по словам П.Ф.Каптерева [10], владея умом, всегда приобретешь знания, а владея знаниями, не всегда приобретешь ум. Самое важное приобретение учащихся – умение правильно мыслить и говорить, умение учиться и общаться. Все усилия направлены на формирование личности ученика, в том числе и его способностей.
Способности понимаются как свойства функциональных систем, реализующие отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности и проявляются в степени успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности. В определенной мере способности передаются по наследству. Это относится к функциональным механизмам. Также в определенной мере способности являются индивидуальным приобретением. Это относится к операционным механизмам способностей [8].
Таким образом, способности – индивидуально-психологическое свойство личности, являющееся условием успешности выполнения какой-либо деятельности. Способность – живая развивающаяся система, функционирование и развитие которой обусловлено существующими в культуре нормами и образцами деятельности.
Выделяются три основных признака понятия способности: 1) индивидуально-психологические, отличающие одного человека от другого; 2) не всякие индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей; 3) способности, которые не сводятся к уже выработанным у данного человека знаниям, навыкам, привычкам или умениям.
Педагогические способности – это устойчивые свойства личности учителя, отражающие структуру педагогической деятельности, которые являются условием ее успешного выполнения.

Соотношение общих и специальных (педагогических) способностей

Общие способности человека – интеллект, склонность к творчеству, обучаемость – определяют продуктивность соответствующих видов активности, которые проявляет учитель в своей профессиональной деятельности [1. – C. 149].
Уровень интеллекта определяет успешность адаптации к разным сферам деятельности, видам занятий, которыми потенциально может овладеть человек: чем интеллект выше, тем шире диапазон деятельности. Вероятно, «общечеловеческие» общие и специальные способности (общий и вербальный интеллект) детерминированы в основном генетическими влияниями, а индивидуальные – влияниями среды.
В творческой способности проявляется человеческая уникальность, и не случайно она определяется окружающими его влияниями в большей мере, чем общий интеллект. Чем более общей, латентной, генерализованной является способность, тем в большей мере уровень ее развития зависит от генетической детерминации и биологических факторов. Напротив, различия в уровне развития специальных способностей, связанных с оперированием определенным материалом и функционированием систем, обеспечивающих контакт с внешним миром, определяются по преимуществу средой.
Креативность и общий интеллект являются способностями, связанными с двумя способами взаимодействия сознательного и бессознательного при зарождении психического акта: склонность системы к доминированию сознания ведет к интеллектуальной (адаптивной) активности, склонность к доминированию бессознательного – к проявлению форм неадаптивной активности («сверхнормативной»), в том числе творческой.
Общими способностями являются абстрактные качества, не отнесенные к конкретным требованиям и условиям. В качестве базисной основы общих способностей выступают их функциональные механизмы. Общие способности приобретают конкретность за счет операционных механизмов. Именно развитие операционных механизмов и придание им оперативных черт составляет сущность перехода от абстрактных качеств к конкретным, от общих способностей к специальным [8. – C. 280].
Специальные способности (музыкальные, художественные, артистические и др.) включаются в сферу педагогической деятельности лишь при определенных условиях, а именно: при наличии педагогической направленности и педагогических способностей. В практической деятельности специальные способности получают дальнейшее развитие. В случае отсутствия педагогической направленности и педагогических способностей специальные способности тормозятся, не развиваются в повседневном труде, и человек тяготится педагогической деятельностью [4]. Если в структуре личности педагога гармонически сочетается несколько способностей при ведущей роли педагогических, то можно говорить о талантливости педагога. Сочетание способностей обеспечивает достижение очень высоких результатов в педагогической работе [12. – C. 160–161].
Иногда бывает, что в какой-то момент урока школьники провинились, и наказание, объявленное учителем, было вполне уместным и убедительным способом педагогического воздействия. Однако, переходя к следующим этапам урока, учитель остается в прежнем состоянии, у него преобладают отрицательные эмоции, мало соответствующие новым дидактическим задачам. Такая «вязкость» состояния учителя, связанная с его профессиональными способностями, безусловно, отрицательно сказывается на учебно-воспитательных возможностях урока.
Педагогические способности – это такое психическое свойство личности, которое проявляется в чувствительности к принятым требованиям педагогической системы, к специфике их отражения соответствующими учащимися и к возможным способам воздействия на учащихся для получения желаемого результата.
Мера соответствия требований индивидуальной деятельности учителя, соответствие реальных результатов его деятельности планируемым, – главный показатель педагогических способностей. Таким образом, можно выделить следующие признаки педагогических способностей: целостность, взаимосвязанность, связь со средой.

Уровни педагогических способностей

Структура общих познавательных способностей является многомерной, хотя и измерения и не являются независимыми. Можно выделить способности по уровню их генерализованности (общие – специальные), по роли жизненного опыта в их проявлении («текучий», «кристализованный» интеллект) [1. – C. 146].
Педагогические способности имеют два взаимосвязанных уровня: 1) рефлексивный; 2) проективный.
Рефлексивный уровень включает три вида чувствительности: чувство объекта – умение увидеть, какой отклик находят у ребенка объекты реальной действительности, проникнуть в психологию учащегося; чувство меры или такта – умение понять изменения, происходящие в личности ребенка (в его деятельности) под влиянием различных средств педагогического воздействия, а также причины изменений; чувство причастности – способность оценить свои достоинства и недостатки, а также и свою деятельность.
Проективный уровень включает в себя пять видов чувствительности: гностическую – к требованиям педагогической системы (т. е. требования к учащимся, родителям и самому учителю), к результатам действий педагогической системы, ранее полученным на выходе, к причинам продуктивного или непродуктивного функционирования этой системы, к систематизации знания, к познанию индивидуальных особенностей детей; проектировочную – к изменениям, которые должны произойти в личности ученика к моменту выхода из данной педагогической системы, к педагогическим средствам, последовательности их применения, способствующим этим изменениям, к проектированию личности ученика, возможности его развития, а также своей деятельности; конструктивную – к способам отбора и композиционного построения учебно-воспитательной информации, вызывающей у учащихся эмоциональный, интеллектуальный и практический отклик; коммуникативную – к способам установления педагогически целесообразных взаимоотношений с учащимися и их перестройке в соответствии с развитием целей и средств воздействия, а также к способам мотивирования, эмпатии, суггестии; организаторскую – к способам включения учащихся в различные виды деятельности, превращения коллектива в инструмент воспитательного воздействия на каждую личность учащегося, формирования способности к самоорганизации, самовоспитанию, самообразованию, саморазвитию [11]. Рассмотрим более конкретно некоторые виды педагогических способностей.
Конструктивные способности – это способности проектировать личность ребенка и композиционно строить учебно-воспитательный материал применительно к возрастным и индивидуальным особенностям детей. Их развитие включает в себя: 1) хорошее знание предмета («Треску много, а знания у него жиденькие»); 2) хорошее знание психологических особенностей детей разного возраста («Будто и не смотрит, а все видит». «М.И. по глазам видит, когда кто-нибудь расстроен или не выучил урока»); 3) владение устной речью (доступной, правильной, воздейственной) («Для нас нет большего удовольствия, чем слушать нашего литератора. Как хорошо он умеет говорить! Звонок воспринимается как досадная помеха»); 4) творчество в методическом плане («Самое важное в учителе – делать все ясным и понятным. Даже радостно учиться у такого»). Конструктивные способности связаны со сбором и переосмыслением постоянно изменяющейся информации, значимой для успешного выполнения педагогической деятельности; с умением делать сложное доступным для возраста ученика, понять и принять логику его действий и его позицию.
Организаторские способности – способности активизировать учащихся в различных видах деятельности и воспитывать коллектив, способный воздействовать на каждую отдельную личность, помогать личности стать активной в движении к целям гуманистического воспитания и самовоспитания.
Становление данной способности включает в себя: а) требовательность – способность осуществлять нужное в соответствии с педагогической ситуацией и оптимальной силой воздействия («У него замечательная черта – умение требовать без нажима»); б) уважение к другим людям, тактичность («Мы были рады, когда ушел П.И. Он думал взять нас окриками, одними приказами, но заставил только терпеть его»; в) жизнерадостность («Очень вялый, при его виде спать хочется»).
Организаторская способность связана с созданием организационных форм и методов обучения и предполагает наличие: во-первых, знаний социальной психологии; во-вторых, умение работать с коллективом и в коллективе; в третьих, конструктивной и коммуникативной способностей, а также использования собственной личности в качестве инструмента воздействия на коллектив; в-четвертых, практической направленности ума – владение практической психологией, готовность применять данные о психологических феноменах к практике решения педагогических задач. Организаторские способности связаны с умением вести детей за собой, включать их в разнообразные виды деятельности.
Организаторские способности характеризуются тем, что по мере проникновения в сущность личности учащегося у педагога происходят следующие изменения в способах воздействий: а) уменьшение количества воздействий и повышение их эффективности; б) увеличение их «репертуара»; в) замена прямых воздействий косвенными; г) увеличение частоты проявлений их избирательности; д) увеличение частоты выдачи отчетной информации по собственному побуждению без запроса педагогов.
Выделяются следующие компоненты в структуре организаторских способностей:
1. Организаторское чутье. Оно включает в себя: а) психологическую избирательность – преобладающе-избирательное отражение психологии людей; б) психологический ум – способность применить данные этого отражения к практическим требованиям деятельности; в) психологический такт – способность находить меру подхода к людям при установлении взаимоотношений и взаимодействий с ними.
2. Эмоционально-волевая воздейственность – проявляется в способности заряжаться и заряжать других энергией, в требовательности и критичности.
3. Склонность к организаторской деятельности – высокий, действенный, устойчивый интерес и потребность, готовность к ней, стеничность чувств в процессе осуществления педагогической деятельности.
Власть педагога над учащимися прямо пропорциональна его авторитету, который формируется и проявляется во взаимодействии с ними. Успешность взаимодействия определяется многими факторами. Особую роль играет способность учителя управлять собственным личным царством – процессами своего мышления, своего поведения так, чтобы он мог получать только те результаты, к которым стремится. Своеобразной формой власти над учащимися является знание их психологических особенностей.
Коммуникативные способности – это способности устанавливать правильные взаимоотношения с детьми и перестраивать их в соответствии с развитием учащихся и их требований к учителю. Эти способности связаны с созданием официальных норм и правил поведения и проявляются в сложной системе педагогической деятельности учителя: 1) взаимоотношения его с учениками разного возраста по разным поводам: («Хуже всего – заискивающий перед учениками учитель. Такой была учительница зоологии – чего только она ни делала, чтобы купить расположение ребят! Я думал: зачем она унижает себя. Ведь предмет она знает хорошо»); 2) с учителями разных предметов; 3) с администрацией школы; 4) с родителями (разных возрастов, разного социального положения); 5) с людьми, организующими внеучебную деятельность. Коммуникативные способности проявляются в установлении и поддержании контактов с детьми, в правильном построении взаимоотношений с ними.
Основу коммуникативных способностей учителя составляет умение ладить с разными людьми в разнообразных, порой острых педагогических ситуациях. Сглаживание остроты ситуации обеспечивается надситуативным подходом к осмыслению, пониманию и реагированию на происходящее.
Можно выделить обобщенные чувства (аналогичные по уровню обобщенности отвлеченному мышлению): чувство юмора, иронии и т. п. Уже чувство комического, с которым нельзя смешивать ни юмор, ни иронию, заключает в себе интеллектуальный компонент. Чувство комического возникает в результате внезапно обнаруживающегося несоответствия между кажущейся значительностью действующего лица и ничтожностью, неуклюжестью, вообще несуразностью его поведения, между поведением, рассчитанным на более или менее значительную ситуацию, и пустяковым характером ситуации, в которой оно совершается.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52