Учителю необходима помощь в формировании и выращивании своей зоны приемлемости чувств, в их принятии и проживании [6]. Тщательная и длительная работа предполагает возвращение педагога в детство, где возникли используемые им стереотипы реагирования. Работа психолога в таком случае «должна строиться на основании проработки защитных и переносных-контрпереносных механизмов» [6. – C. 64]. После такой работы педагог более глубоко понимает источники своих профессиональных и личностных проблем, с большим вниманием относится к чувствам, способен к принятию своих социальнонеудобных качеств и чувств, а значит, к интеграции личности. Психологи, работающие с педагогами, считают, что педагог должен занимать по отношению к ребенку прежде всего психотерапевтическую позицию. Среди характеристик психотерапевтической позиции педагога выделяют:
1. Невозможность для педагога оперировать такими понятиями, как обобщенная норма (возрастная, половая, нозологическая). Все данные о закономерностях развития ребенка должны переплавляться в представления об индивидуальном проявлении общих закономерностей в реальном поведении и психологическом облике ребенка, с которым работает педагог. Педагог умеет создавать условия для развития тех или иных психических новообразований ребенка.
2. С признанием индивидуального подхода тесно связано представление о «личном достижении». Психологическая задача педагога – создать условия для более полного личностного роста, без давления на ребенка при достижении им определенных, заранее заданных результатов.
3. Психотерапевтическая позиция предполагает ориентацию на естественные движущие силы психического развития. Такими силами являются успех в деятельности и система положительных отношений. Педагог стремится установить с ребенком эмоциональные, личностно значимые и для него, и для ребенка отношения.
4. Психотерапевтическая позиция предполагает особый язык общения с ребенком. Это не столько речь, сколько наиболее полное использование невербального языка общения.
5. Психотерапевтическая позиция предполагает автоматизм, интуитивность, внутреннюю раскованность и высокую способность и потребность в рефлексии, эмоциональную стабильность педагога. Это достигается за счет осознания и освобождения от дистрессов типа дистресс «сверхответственности», неприятия себя, неумения проявлять отрицательные чувства.
В психоаналитической работе психолога с педагогами важно прийти к мысли о том, что поведение человека по сути своей полимотивировано и на него не может оказывать влияние какой-либо один фактор.
Бихевиоральный подход к педагогической деятельности основан на том, что улучшение действий педагога может произойти на основании операционализации его поведения. Для работы психолога с педагогом необходимо понимание контекста, в котором существует его подопечный через функциональный анализ, и обозначение для него социально значимых целей. Педагог должен демонстрировать принятие, уважение детей. В. Реньге [9] дает описание эффективного педагога:
1. Общая характеристика личности: гуманен, обладает чувством юмора, справедлив, честен, скорее демократичен, чем авторитарен. Способен на эмпатию, легко налаживает контакт как с классом в целом, так и с отдельными учениками.
2. Поведение в классе: гибок, умеет задавать вопросы, показать свою компетентность в предмете. Устанавливает четкие процедуры проверки знания учеников, демонстрируя при этом желание помочь ученикам в учебе. Желает и умеет экспериментировать, искать новое. Скорее неформален, чем официален в общении с учениками, проявляет рефлексирующее отношение к ним.
3. Восприятие самого себя: характерна положительная самооценка, оптимизм, принятие самого себя.
4. Восприятие других людей: в основном склонен к положительному восприятию других, считает их стоящими людьми. Относится к ученикам как к индивидам, которые достойны уважения, веры в них и высокой оценки.
Эффективность труда учителя оценивается по следующим параметрам:
наличие адекватного представления о себе как учителе, своих возможностях;
умение создавать проблемные ситуации на уроке и обучать способам их решения;
способность к рефлексии при решении проблем;
наличие навыков «аффективного» преподавания: искренности, эмпатии, уважения, конкретности коммуникации.
Гигиенический подход: причины и разрешение эмоциональных проблем педагога. Эмоциогенность заложена в самой природе учительского труда. Эмоциогенные формы профессиональной дезадаптации работающих учителей (в ярко выраженной форме это синдром сгорания) являются характерным признаком данного вида труда и в то же время могут быть проявлением профессиональной непригодности.
Выделяются как значимые шесть аспектов психического здоровья, на поддержание и развитие которых ориентируется психолог при работе с педагогом: 1) положительное отношение к себе; 2) оптимальное развитие, рост и самоактуализация личности; 3) психическая интеграция; 4) личная автономия; 5) реалистическое восприятие окружения; 6) умение адекватно воздействовать на окружение.
Почти 80 % педагогов говорят о наличии у них «синдрома сгорания» – сложного психофизиологического феномена, который определяется как эмоциональное, умственное и физическое истощение, связанное с продолжительной эмоциональной нагрузкой. Синдром выражается в депрессивном состоянии, чувстве усталости и опустошенности, недостатке энергии и энтузиазма, утрате способности видеть положительные результаты своего труда, отрицательной установке по отношению к работе и жизни в целом.
«Сгорающие» – это сочувствующие, гуманные, мягкие, увлекающиеся идеалисты, ориентированные на людей, и одновременно – неустойчивые, интровертированные, фанатичные и легко солидаризирующиеся. Исследуют три фактора, играющих существенную роль в «эмоциональном сгорании»: личностный, ролевой и организационный. Установлено, что с развитием «сгорания» связана значимость работы как мотива деятельности. Если работа оценивается как незначимая в собственных глазах, то синдром развивается быстрее. Испытывающие недостаток автономности («сверхконтролируемые») больше подвержены «сгоранию». Работа в ситуациях распределенной ответственности, где выражено коллегиальное начало, ограничивает развитие «эмоционального сгорания», несмотря на то что рабочая нагрузка может быть существенно выше.
На эмоциональное состояние педагогов может влиять организационный климат в коллективе, отношение администрации. Если администрация школы обеспечит работникам возможность профессионального роста, наладит поддерживающие отношения, четко распределит обязанности, то такая атмосфера будет способствовать налаживанию эмоционально-положительного климата в коллективе.
Как правило, выделяются наиболее часто встречающиеся причины «синдрома сгорания» у педагогов (2):
– напряженность и конфликты в профессиональном окружении, недостаточная поддержка со стороны коллег;
– однообразие и нетворческий характер труда, когда не созданы условия для самовыражения педагога, для экспериментирования и новаций;
– вкладывание в работу больших личностных ресурсов при недостаточном признании и положительной оценке со стороны окружающих;
– постоянное напряжение из-за дефицита средств к существованию;
– конфликт между реальностью и идеальной педагогической моделью поведения, сложившейся у педагога (стремление контролировать свои эмоции, быть равным со всеми и т. п.);
– работа без перспективы, невозможность выстроить профессиональную карьеру в тех условиях, в которых работает педагог;
– немотивированность учащихся, результаты работы с которыми не «видимы»;
– неразрешенные личностные конфликты педагога, переживание собственной неполноценности.
Одним из существенных факторов, препятствующих развитию «синдрома сгорания», является принятие личной ответственности за происходящее. Если педагог во всем происходящем винит свое окружение, то чувство бессилия и безнадежности только возрастает.
Психологическая помощь при эмоциональных проблемах может осуществляться через работу со «сгоранием» и через «смягчение действия организационного фактора». Первый вариант работы предполагает работу с педагогом как с клиентом и, следовательно, возможность для психолога использовать самый широкий спектр психотерапевтических и консультативных практик: бихевиоральную, телесно-ориентированную, гуманистическую, когнитивную и др.
Психолог занимается профилактикой отклонений психического здоровья, стремится увеличить степень понимания учителем психологии учеников, учит педагога создавать здоровую атмосферу в классе. Важное место в укреплении психического здоровья учителя занимают аутогенная тренировка, медитация, элементы аутопсихоанализа, техники гештальт-терапии.
Гуманистический подход к педагогическому процессу рассматривает обучение как процесс свободного, самостоятельного усвоения элементов личностного опыта. Среди сторонников гуманистических идей нельзя не назвать великого французского просветителя Ж.Ж. Руссо, основоположника научной педагогики в России К.Д. Ушинского, русского писателя и педагога Л.Н. Толстого. В гуманистической модели образования основной акцент делается на формирование позитивной Я-концепции ученика, что лежит в основе личностного роста. Личностный рост в этой традиции связан со следующими представлениями:
– люди – свободно действующие субъекты, способные определять свое личностное становление и развитие;
– люди – мыслящие существа и активно планируют свое развитие;
– никакого «среднего» типа среди людей не существует, каждая личность уникальна;
– главное, что может развиваться в личности, – это такие положительные качества, как здоровье, доброта, совершенство;
– у людей есть собственные мотивы, побудительные стимулы к развитию их неповторимого внутреннего мира, к его полной реализации.
Глубокий психологический анализ педагогической деятельности провели такие гуманистически ориентированные ученые, как К. Роджерс и Р. Бернс. К. Роджерс рассматривает учителя с позиции «фасилитатора» (от англ. «fasilitate» – способствовать, облегчать). Основная функция учителя – развивать такие личные отношения со своими учащимися и создавать такой климат в классе, чтобы естественные тенденции самоактуализации учащихся дали свои плоды. К. Роджерс рассматривает ряд условий, необходимых для успешного осуществления роли учителя-фасилитатора.
Конгруэнтность учителя. Предполагается, что учитель должен быть именно таким, какой он есть на самом деле. Он осознает свое отношение к другим людям и принимает свои реальные чувства, поддерживает желание другого стать лучше, а не быть только безличным инструментом для передачи знаний и моделью для подражания.
Принятие и понимание. Учение может иметь место в том случае, если учитель принимает ученика таким, какой он есть, и способен принять как позитивные, так и негативные проявления ребенка.
Личностная значимость учения. Для успешного обучения любая ситуация должна восприниматься учителем как личностно значимая, имеющая отношение к нему. Необходимо «безбоязненно предоставить ученику право на любом уровне соприкасаться с важными проблемами его жизни, чтобы он сталкивался с проблемами и спорными вопросами, которые хочет разрешить» (К. Роджерс).
Таким образом, для осуществления педагогической деятельности педагог должен положительно относиться к себе, ориентироваться на внутренние, а не внешние цели развития – признание, материальный успех и т. п., и строить учебный процесс, как диалог с учеником, ориентированный на личностный рост. Очень важно учителю отказаться от силы власти старшего и знающего, от претензии на безошибочность, от авторитарной позиции. Это означает «взращивание «в себе человека, способного к преодолению собственных установок и позиций, готового к совместным усилиям с учениками для конструирования обучающей среды, в которой ребенок не утрачивает своего личного опыта и связей с жизнью, доверия к себе и к учителю. В условиях гуманистического обучения предполагается изменение типа отношения между учителями и учениками, открытость будущему, способность к переоценке ценностей.
Учителя, склонные к манипулированию, используют систему манипуляций как метод воздействия и систему собственной защиты. Среди них: наличие в классе любимчиков (учителю спокойнее, когда в классе есть «свои», которых он купил своим вниманием); использование оценки в качестве наказания; нелестные сравнения (младшего со старшим, неуспешного с успешным; создание атмосферы неизвестности. Дети также начинают манипулировать, сталкивая родителей и учителей, имитируя беспомощность, используя болезнь как средство воздействия, сталкивая между собой учителей.
Разработанная К. Роджерсом технология группового консультирования позволяет педагогам увидеть манипуляции в своей жизни, понять, в каких ситуациях «манипулятор» относится к другим как к «вещам», научиться описывать и выражать свои чувства, которые приходят к человеку в результате интеграции как сильных, так и слабых сторон своей личности.
Вопросы и задания
1. Дайте характеристику основным моделям работы психолога с педагогами.
2. В чем суть психоаналитического подхода в работе с педагогами?
3. Перечислите требования к педагогу, которые выдвигает один из основателей гуманистического подхода в образовании К. Роджерс.
4. Каковы причины «эмоционального сгорания» педагогов?
5. Приведите примеры манипуляций преподавателем, которые используют студенты при сдаче экзаменов в вузе.
Ситуация 1. На прием к психологу пришли родители, дети которых учатся в начальной школе (в 1-м классе). По их мнению, учитель, работающий с их детьми, позволяет себе повышать голос, провоцирует конфликты в классе своей несдержанностью и эмоциональной неустойчивостью. Родители просят психолога повлиять на учителя. Как следует поступить психологу?
Ситуация 2. Администрация образовательного учреждения попросила психолога проанализировать деятельность молодого педагога, который, с их точки зрения, не справляется со своими обязанностями – не владеет методикой обучения, не умеет наладить дисциплину в классе, не знает, как организовать внеклассную работу. Каковы возможные действия психолога в этой ситуации?
План семинара
«Психологические аспекты деятельности педагога»
1. Место психологии в деятельности педагога.
2. Цели, структура и функции деятельности педагога.
3. Модели работы психолога с педагогами.
Основная литература
1. Бернс Р. Развитие Я– концепции и воспитание. М., 1986.
2. Клюева Н.В. Технология работы психолога с учителем. М., 2000.
3. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.
4. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998.
5. Роджерс К. Вопросы, которые бы я себе задал, если бы был учителем // Семья и школа. 1987. № 10.
Дополнительная литература
6. ВарначеваЛ.В. и др. Школьные проблемы глазами психолога. М., 1998.
7. Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии. М., 1994.
8. Реан АА., Баранов АА. Факторы стрессоустойчивости учителей // Вопросы психологии. 1998. № 1.
9. Реньге В. Портрет хорошего учителя по-американски/ZAlter EGO. 1993. № 1.
10. Реньге В. Психотехническая подготовка учителей за рубежом // Моск. психотерапевтический журнал. 1993. № 2.
11. Юнг К. Конфликты детской души. М.,1994.
Психологическое обеспечение деятельности педагога
Психологи, работающие в образовании, участвуют в проектировании и конструировании педагогической деятельности, моделируют ситуации, благоприятные для профессионального и личностного роста, самопознания и саморазвития педагогов. Качественные изменения, происходящие в образовании, в содержании и методах организации учебно-воспитательного процесса, приводят к существенным изменениям в целях, методах и технологиях работы психолога. Для примера: если раньше директора школ заказывали психологическое обеспечение содержания и методов обучения, просвещение педагогов и родителей, психологическую диагностику учащихся, то сегодня все чаще обращаются к психологу с вопросами выработки концепции развития школы, модернизации организационной структуры внутришкольного управления, развития профессионального мастерства и психологической компетентности педагогов.
Важным моментом в работе психолога является определение своей позиции и донесение ее до каждого педагога.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52