В этом процессе передачи есть
еще один аспект, который определяется развитием. Когда мы смотрим на
сложный по составу стимул, мы сосредотачиваемся на ряде имеющихся у
него аспектов и передаем их в память. Этот процесс называется "кодиро-
ванием", поскольку увиденный стимул сохраняется у нас не в виде бук-
вальной копии, а "кодируется" или преобразуется, подобно тому как теле-
графный код преобразует букву в определенную последовательность то-
чек и тире. В кодировании сложного стимула заключены огромные и раз-
нообразные возможности: мы можем сосредоточиться на его цвете, фор-
ме, величине или удаленности, на его названии или на многих других
вещах, связанных с ним.
Учитывая это, психологи, занимающиеся развитием, заинтересовались,
различаются ли у детей и взрослых обычно используемый ими тип кодиро-
вания. Было обнаружено, что взрослые в общем склонны использовать
"множественное кодирование", тогда как младшие дети чаще сосредотачи-
ваются на одном или всего нескольких параметрах. Поэтому младшие дети
приобретают и передают в постоянную память более скудную информа-
цию. В экспериментальной процедуре, обычно используемой для изучения
процессов кодирования (она называется "процедура ложного опознания"),
детям сначала показывают набор стимулов (слов). Затем эти же самые
(старые) слова им показывают вперемешку с другими (новыми) словами и
просят определить каждое из слов как "старое" или "новое". Некоторые
новые слова сильно отличаются от старых, а некоторые на них похожи.
Например, сначала ребенку показывают слово "dog" (собака), а затем
новое слово - "tog" (туман) или "cat" (кошка). Если ребенок идентифи-
цирует "fog" как старое слово (ложное опознание), мы можем предполо-
жить, что он закодировал старое слово dog по его звучанию и во время
пробы спутал его с близким по звучанию словом "fog". С другой стороны,
если он ложно опознает как старое слово "cat", то можно предположить,
что слово "dog" было закодировано им по значению (как "животное") и он
спутал его с близким по значению словом "cat". Был проведен целый ряд
экспериментов по изучению особенностей кодирования у детей (Felzen
and Anisfeld, 1970; Bach and Underwood, 1970; Freund and Johnson, 1972;
Hall and Halperin, 1972). В общем, исследователи обнаружили, что чем
старше ребенок, тем больше вероятность, что его ошибки будут охваты-
вать широкий набор параметров по сравнению с одни-двумя параметрами
ошибки у младших детей. Так, например, старшие дети могут ложно опоз-
навать элементы по признакам внешнего вида, звучания или значения. А
младшие дети чаще ошибаются всего по нескольким деталям. Эти резуль-
таты показывают, что у старших детей осуществляется более развернутая
операция кодирования (множественное кодирование), обеспечивающая хра-
нение в памяти наиболее существенных особенностей.
После того как информация обнаружена и на нее было обращено внима-
ние, она кодируется и передается из сенсорного регистра в рабочую па-
мять. Мы рассмотрим два важных процесса, подверженных серьезным
возрастным изменениям за годы обучения в школе: повторение и органи-
зация (укрупнение единиц информации).
Кратковре-
менная
(рабочая)
память9
В отечественной психологии этот вид памяти называется оперативной (см.,
например, исследования Г.В.Репкиной)- Ред.
Когнитивное развитие
407
Повторение. Психологи, занимающиеся развитием и интересующиеся
системой рабочей памяти, сначала исследовали, существуют ли на этапе
повторения какие-либо возрастные различия. В типичном таком исследо-
вании Орнстейн, Наус и Либерти (Ornstein, Naus and Liberty, 1975) пока-
зывали учащимся третьего, шестого и восьмого класса восемнадцать слов,
по одному слову, каждое в течение 5 секунд. После предъявления детей
просили вспомнить как можно больше слов в любом порядке ("свободное
воспроизведение"). Результаты исследования показаны на Рис. 12.7, где
приведены позиционные кривые воспроизведения последовательно предъяв-
ленных элементов для различных возрастных групп. Как видно из рисун-
ка, основное различие между возрастными группами проявляется в пер-
вом сегменте: у старших детей эффект первичности выражен значительно
сильнее, чем у младших.
Некоторые эксперименты показывают, что вероятность воспроизведе-
ния первых элементов списка определяются работой механизмов повторе-
ния. Если повторение присутствует, воспроизведение начальных элемен-
тов улучшается. Первые элементы повторяются более часто и более эф-
фективно, чем элементы из середины списка, и поэтому лучше запомина-
ются. Эти и другие исследования показали, что старшие дети запоминают
больше, чем младшие, и что работа механизмов повторения является важ-
ным источником этих возрастных различий.
Сначала предполагалось, что у младших детей повторение отсутствует
вовсе. В одном эксперименте Флейвелл, Бич и Кински (Flavell, Beach and
Chinsky, 1966) скрыто наблюдали за движениями губ маленьких детей во
время запоминания ими каких-нибудь картинок. Эти исследователи-обна-
ружили, что те дети, у которых губы двигались - т.е. у которых, видимо.
шел процесс повторения - запоминали лучше, чем те, у которых движе-
ния губ не наблюдалось. Отсюда был сделан вывод, что некоторые млад-
Рис. 12.7. Зави-
симость вероятно-
сти воспроизведе-
ния несвязанных
слов от возросто
ребенка (учащие-
ся 3, 6 и 8 класса)
и порядкового но-
мера предъявляе-
мых слов.
Адаптировано из:
(Ornstein, Nous
and Liberty. 1975).
100
i
во
I
i60
|
. 40
Уч-ся 3-го класса
Уч-ся 6-го класса
Уч-ся 8-го класса
20
Г 3 7 9 11 13 IS 17 19
Порядкуыв номер предъявляемых слов
Язык и развитие познания
408
шие дети не используют при запоминании информации стратегию повто-
рения. Однако, впоследствии более чувствительная техника позволила
установить, что даже в возрасте 4 и 5 лет происходит определенное спон-
танное повторение (Garrity, 1975).
Какими же тогда особенностями повторения объяснить возрастные
различия в силе эффекта первичности? В ряде изобретательных исследо-
ваний Орнстейн, Ноз и их коллеги выяснили, что у маленьких детей по-
вторение не отсутствует полностью, но что оно менее регулярно и хуже
организовано. Они разработали метод "открытого повторения", при кото-
ром дети повторяли слова вслух по мере их предъявления. Учащиеся тре-
тьего класса склонны были повторять каждое из последовательно предъяв-
ленных слов отдельно или вместе с предыдущим словом. Учащиеся восьмого
класса, напротив, повторяли более активно, объединяя по несколько слов
вместе в каждом повторении и убеждаясь, что первые предъявленные сло-
ва продолжают оставаться в памяти. Так что повторение у младших детей
было менее организованным, тогда как у старших стратегия повторения
была более активной, организованной и включала накопление.
Подводя итог, можно сказать, что по мере взросления школьников,
повторение у них начинает работать более активно, становится более орга-
низованным и включает накопление. Они повторяют большее количество
элементов одновременно и убеждаются, что предыдущие элементы предъяв-
ляемой последовательности не забылись. Именно такая активная и орга-
низованная стратегия повторения предшествующих элементов способствует
тому. что старшие дети лучше запоминают первые элементы последова-
тельности. Средние элементы последовательности повторяются в мень-
шей степени, и следовательно, возрастные различия для этих элементов
не проявляются. А последние элементы все еще живут в рабочей памяти
и могут быть воспроизведены непосредственно.
Организация (укрупнение единиц информации). Развитие
сложных стратегий повторения - один из факторов развития навыков
запоминания у детей школьного возраста. Другой, не менее важный фак-
тор - это способность опознавать и использовать потенциально полезные
отношения высокого порядка, связывающие различные события. Ранее мы
назвали это "организацией" или "укрупнением единиц информации" (см.
Глава 6, раздел "Объем КВП"). В школьные годы у ребенка улучшается
способность организовывать материал, который ему надо запомнить.
Как вы полагаете, какой из этих двух списков слов будет легче воспро-
извести?
1. парта, рука, зал, бумага, часы, фермер, слово, пол
2. яблоки, апельсины, виноград, рубашка, брюки, ботинок,
собака, кошка, лошадь
На самом деле, второй список воспроизвести легче, если вы догада-
лись. что слова в нем составляют три различных категории. Объединив
эти слова в категории, можно получить правило высокого уровня, которое
поможет при воспроизведении. Эксперименты показывают, что списки,
включающие элементы из нескольких категорий, действительно гораздо
легче воспроизвести, чем несвязанные слова.
Когнитивное развитие
409
К нашему удивлению, исследования показывают, что примерно до тре-
тьего класса дети воспроизводят категоризованные элементы ненамного
лучше, чем несвязанные. С другой стороны, старшие дети воспроизводят
категоризованные элементы много лучше, чем несвязанные (Vaughn, 1968;
Lange, 1973). Эти результаты говорят о том, что старшие дети лучше
опознают и используют категориальный состав стимулов для улучшения
своей памяти.
Чтобы попытаться помочь младшим детям увидеть отношения высоко-
го порядка между стимулами, можно предъявлять категории элементов
блоками - все элементы одной категории, затем другой категории и т.д.
В своем эксперименте Юшимура, Моэли и Шапиро (Yoshimura, Moely and
Shapiro, 1971) предъявляли десятилетним детям категоризованные стиму-
лы поблочно и в случайном порядке. Они обнаружили, что старшие дети
выигрывали от поблочного предъявления элементов, а младшие - нет. В
других исследованиях было показано, что при поблочном предъявлении
воспроизведение элементов младшими детьми немного улучшается (Cole,
Frankel and Sharp, 1971; Kobasigawa and Middleton, 1972), но в целом
результаты исследования младших детей показывают, что они не замеча-
ют или не используют (или и то, и другое) категориальное строение предъяв-
ленного им материала.
Кроме того, видимо, младшие дети, предоставленные сами себе, не
приходят произвольно к построению организационных стратегий, по.мога-
ющих запоминанию. В своем исследовании Либерти и Орнстейн (Liberty
and Ornstein, 1973) предъявляли учащимся четвертого класса и взрослым
28 слов, напечатанных на отдельных карточках, и предлагали им рассор-
тировать карточки так, чтобы им было проще их запомнить. Взрослые
обычно разделяли элементы на группы по семантическому признаку, а
дети больше руководствовались принципом "нравится-не нравится", чем
семантическими связями.
Подводя итог, можно сказать, что все эти исследования ясно подтвер-
дили, что старшие дети чаще, чем младшие, замечают и используют имею-
щиеся между стимулами отношения высокого порядка и чаще классифи-
цируют элементы с учетом этих отношений. Поэтому можно сказать, что
развитие способности школьников к запоминанию характеризуется разра-
боткой ими активных, планомерных стратегий произвольной организации
материала.
Познание
"высшего
порядка"10
у детей
В предыдущих главах мы довольно подробно обсуждали роль познания
"высокого порядка" в повседневной обработке информации; в следующих
главах мы снова вернемся к этому вопросу. Но в чем же заключается
сходство и различие познания высокого порядка у взрослых и детей? Оп-
ределенный ответ на этот вопрос дать пока невозможно, однако о позна-
нии высокого порядка и у детей, и у взрослых известно очень много. Мож-
но проследить литературу по развитию высокого порядка у детей и взрос-
ЇВ отечественной психологии принято иное название - высшие психические
функции. Было бы точнее говорить о ступенях познания (низшая и высшая
ступень), как это принято в гносеологии, но автор не пользуется соответству-
ющей англоязычной терминологией, заменяя ее своим неологизмом.- Прим.
ред.
Язык и развитие познания
410
лых во многих его аспектах - от памяти до творчества. Подобная работа
заняла бы много томов; мы, однако, коснемся здесь основных моментов.
Интересующиеся этой темой могут найти по ней целые залежи сведений,
и не менее обширные сокровища ждут нас впереди, если иметь в виду еще
не проведенные исследования.
Память и структура знаний. При сравнительном изучении по-
знания высокого порядка в глаза бросаются сразу несколько его особенно-
стей. Даже только что родившийся человек может хранить в памяти ка-
кую-нибудь информацию, но, как мы узнали из Главы 6, посвященной
памяти, и из Глав 10 и 11, посвященных языку, форма хранения информа-
ции в памяти зависит от нескольких факторов, среди которых: источник
информации, уже имеющийся запас знаний индивидуума и уже составлен-
ные им структурные сети. Сначала мы рассмотрим, как в памяти ребенка
может храниться его жизненный опыт.
Предположим, вы просите шестилетнего ребенка рассказать вам о его
походе в зоопарк. Он вам рассказывает примерно следующее: "Значит,
так. Сначала мы сели на большой автобус, потом я видел слонов и боль-
ших белых медведей и еще обезьян, а потом я ел мороженое в стаканчике
и мы пошли домой." Из этого небольшого рассказа можно много узнать о
запасе знаний этого ребенка, о том, как он хранит информацию, и о грам-
матике повествований (вспомните также разговор полицейского и водите-
ля из Главы 1).
Чтобы проанализировать подобный эпизод, можно обратиться к тому,
как представлена информация. Джин Мэндлер и ее коллеги (Mandler, 1983,
1984; Mandler and DeForest, 1979) изучали грамматику повествований у
детей и разработали модель, в которой различаются два способа репрезен-
тации. Один способ репрезентации - в терминах того, что человек знает,
и как эта информация организована в его памяти (например, последова-
тельная организация или разбиение объектов на категории). Другой спо-
соб - в терминах символов (например, рассказ об эпизоде, рисунок како-
го-нибудь события, или написание рассказа о каком-нибудь переживании,
или даже воображение чего-либо). В рассказе о походе в зоопарк ребенок
строит эпизод в терминах последовательности событий ("Сначала... по-
том... и потом..." и т.д.) и в терминах схемы или грамматики повествова-
ния (у этого рассказа есть своя тема, персонаж, начало и конец). Эта
концепция близка идеям Кинча, Торндайка и некоторым другим из обсуж-
давшихся в предшествующей главе.
Обсуждая грамматику детского повествования, Мэндлер (1983) отме-
чает, что в основе повествований лежит "структура, состоящая из обста-
новки, в которую затем вводятся главный герой и фоновая информация, а
затем идет один или более эпизодов, которые образуют основную структу-
ру сюжета повествования. В каждом эпизоде есть своего рода начальное
или отправное событие, на которое главный герой реагирует." Для про-
верки гипотезы о том. что дети используют схему повествования, Мэнд-
лер и ДеФорест читали детям в возрасте 8 и 11 лет и взрослым рассказ из
двух эпизодов. В одном условии эксперимента эти два эпизода переплета-
лись, т.е. слушателям предъявлялись сначала название и обстановка пер-
вого эпизода, а затем - название и обстановка второго эпизода. Осталь-
ная часть рассказа предъявлялась аналогично - т.е. с переключением от
одного эпизода к другому. Одних испытуемых просили вспомнить рассказ
Когнитивное развитие
411
тик, как он был прочитан (т.е с. переплетением эпизодов), а других проси-
.-1;; сначала вспомнить все о первом эпизоде, а затем - все о втором.
Первую из двух, "неестественную" грамматику повествования было труд-
нее воспроизвести, и фактически восьмилетние дети не смогли вообще
cD-.KHTt.cH г таким заданием". Из этого (и других аналогичных) экспери-
ментов Mii; можем заключить, что даже маленькие дети способны схваты-
вать довольно запутанные схемы повествования и использовать их для
кодирования опыга
Образы и метафорическое мышление. У детей имеется одна
милая особенность - это их мир "понарошку". Он есть у всех нормаль-
ных детей. Его проявления могут быть просты (например, представление,
что кубик - что машина, палец - это пистолет, а картонная коробка -
это дворец) или сложны (например, представление о существах, обладаю-
щих ми; тическои силой или воображаемый партнер в игре). Насколько
можно судить (см. Fein, 1979), младенцы до одного года не способны к
ii-poaoMV притворству, а затем дети шести лет, видимо, отказываются от
него в пользу других игр Эта нормальная склонность к фантазиям в ран-
цем возрасте. видимо, сохраняется и в поведении взрослого человека, од-
нако. несмотря на важные теории, предложенные в этой связи Пиаже и
Вьто-к <им.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81
еще один аспект, который определяется развитием. Когда мы смотрим на
сложный по составу стимул, мы сосредотачиваемся на ряде имеющихся у
него аспектов и передаем их в память. Этот процесс называется "кодиро-
ванием", поскольку увиденный стимул сохраняется у нас не в виде бук-
вальной копии, а "кодируется" или преобразуется, подобно тому как теле-
графный код преобразует букву в определенную последовательность то-
чек и тире. В кодировании сложного стимула заключены огромные и раз-
нообразные возможности: мы можем сосредоточиться на его цвете, фор-
ме, величине или удаленности, на его названии или на многих других
вещах, связанных с ним.
Учитывая это, психологи, занимающиеся развитием, заинтересовались,
различаются ли у детей и взрослых обычно используемый ими тип кодиро-
вания. Было обнаружено, что взрослые в общем склонны использовать
"множественное кодирование", тогда как младшие дети чаще сосредотачи-
ваются на одном или всего нескольких параметрах. Поэтому младшие дети
приобретают и передают в постоянную память более скудную информа-
цию. В экспериментальной процедуре, обычно используемой для изучения
процессов кодирования (она называется "процедура ложного опознания"),
детям сначала показывают набор стимулов (слов). Затем эти же самые
(старые) слова им показывают вперемешку с другими (новыми) словами и
просят определить каждое из слов как "старое" или "новое". Некоторые
новые слова сильно отличаются от старых, а некоторые на них похожи.
Например, сначала ребенку показывают слово "dog" (собака), а затем
новое слово - "tog" (туман) или "cat" (кошка). Если ребенок идентифи-
цирует "fog" как старое слово (ложное опознание), мы можем предполо-
жить, что он закодировал старое слово dog по его звучанию и во время
пробы спутал его с близким по звучанию словом "fog". С другой стороны,
если он ложно опознает как старое слово "cat", то можно предположить,
что слово "dog" было закодировано им по значению (как "животное") и он
спутал его с близким по значению словом "cat". Был проведен целый ряд
экспериментов по изучению особенностей кодирования у детей (Felzen
and Anisfeld, 1970; Bach and Underwood, 1970; Freund and Johnson, 1972;
Hall and Halperin, 1972). В общем, исследователи обнаружили, что чем
старше ребенок, тем больше вероятность, что его ошибки будут охваты-
вать широкий набор параметров по сравнению с одни-двумя параметрами
ошибки у младших детей. Так, например, старшие дети могут ложно опоз-
навать элементы по признакам внешнего вида, звучания или значения. А
младшие дети чаще ошибаются всего по нескольким деталям. Эти резуль-
таты показывают, что у старших детей осуществляется более развернутая
операция кодирования (множественное кодирование), обеспечивающая хра-
нение в памяти наиболее существенных особенностей.
После того как информация обнаружена и на нее было обращено внима-
ние, она кодируется и передается из сенсорного регистра в рабочую па-
мять. Мы рассмотрим два важных процесса, подверженных серьезным
возрастным изменениям за годы обучения в школе: повторение и органи-
зация (укрупнение единиц информации).
Кратковре-
менная
(рабочая)
память9
В отечественной психологии этот вид памяти называется оперативной (см.,
например, исследования Г.В.Репкиной)- Ред.
Когнитивное развитие
407
Повторение. Психологи, занимающиеся развитием и интересующиеся
системой рабочей памяти, сначала исследовали, существуют ли на этапе
повторения какие-либо возрастные различия. В типичном таком исследо-
вании Орнстейн, Наус и Либерти (Ornstein, Naus and Liberty, 1975) пока-
зывали учащимся третьего, шестого и восьмого класса восемнадцать слов,
по одному слову, каждое в течение 5 секунд. После предъявления детей
просили вспомнить как можно больше слов в любом порядке ("свободное
воспроизведение"). Результаты исследования показаны на Рис. 12.7, где
приведены позиционные кривые воспроизведения последовательно предъяв-
ленных элементов для различных возрастных групп. Как видно из рисун-
ка, основное различие между возрастными группами проявляется в пер-
вом сегменте: у старших детей эффект первичности выражен значительно
сильнее, чем у младших.
Некоторые эксперименты показывают, что вероятность воспроизведе-
ния первых элементов списка определяются работой механизмов повторе-
ния. Если повторение присутствует, воспроизведение начальных элемен-
тов улучшается. Первые элементы повторяются более часто и более эф-
фективно, чем элементы из середины списка, и поэтому лучше запомина-
ются. Эти и другие исследования показали, что старшие дети запоминают
больше, чем младшие, и что работа механизмов повторения является важ-
ным источником этих возрастных различий.
Сначала предполагалось, что у младших детей повторение отсутствует
вовсе. В одном эксперименте Флейвелл, Бич и Кински (Flavell, Beach and
Chinsky, 1966) скрыто наблюдали за движениями губ маленьких детей во
время запоминания ими каких-нибудь картинок. Эти исследователи-обна-
ружили, что те дети, у которых губы двигались - т.е. у которых, видимо.
шел процесс повторения - запоминали лучше, чем те, у которых движе-
ния губ не наблюдалось. Отсюда был сделан вывод, что некоторые млад-
Рис. 12.7. Зави-
симость вероятно-
сти воспроизведе-
ния несвязанных
слов от возросто
ребенка (учащие-
ся 3, 6 и 8 класса)
и порядкового но-
мера предъявляе-
мых слов.
Адаптировано из:
(Ornstein, Nous
and Liberty. 1975).
100
i
во
I
i60
|
. 40
Уч-ся 3-го класса
Уч-ся 6-го класса
Уч-ся 8-го класса
20
Г 3 7 9 11 13 IS 17 19
Порядкуыв номер предъявляемых слов
Язык и развитие познания
408
шие дети не используют при запоминании информации стратегию повто-
рения. Однако, впоследствии более чувствительная техника позволила
установить, что даже в возрасте 4 и 5 лет происходит определенное спон-
танное повторение (Garrity, 1975).
Какими же тогда особенностями повторения объяснить возрастные
различия в силе эффекта первичности? В ряде изобретательных исследо-
ваний Орнстейн, Ноз и их коллеги выяснили, что у маленьких детей по-
вторение не отсутствует полностью, но что оно менее регулярно и хуже
организовано. Они разработали метод "открытого повторения", при кото-
ром дети повторяли слова вслух по мере их предъявления. Учащиеся тре-
тьего класса склонны были повторять каждое из последовательно предъяв-
ленных слов отдельно или вместе с предыдущим словом. Учащиеся восьмого
класса, напротив, повторяли более активно, объединяя по несколько слов
вместе в каждом повторении и убеждаясь, что первые предъявленные сло-
ва продолжают оставаться в памяти. Так что повторение у младших детей
было менее организованным, тогда как у старших стратегия повторения
была более активной, организованной и включала накопление.
Подводя итог, можно сказать, что по мере взросления школьников,
повторение у них начинает работать более активно, становится более орга-
низованным и включает накопление. Они повторяют большее количество
элементов одновременно и убеждаются, что предыдущие элементы предъяв-
ляемой последовательности не забылись. Именно такая активная и орга-
низованная стратегия повторения предшествующих элементов способствует
тому. что старшие дети лучше запоминают первые элементы последова-
тельности. Средние элементы последовательности повторяются в мень-
шей степени, и следовательно, возрастные различия для этих элементов
не проявляются. А последние элементы все еще живут в рабочей памяти
и могут быть воспроизведены непосредственно.
Организация (укрупнение единиц информации). Развитие
сложных стратегий повторения - один из факторов развития навыков
запоминания у детей школьного возраста. Другой, не менее важный фак-
тор - это способность опознавать и использовать потенциально полезные
отношения высокого порядка, связывающие различные события. Ранее мы
назвали это "организацией" или "укрупнением единиц информации" (см.
Глава 6, раздел "Объем КВП"). В школьные годы у ребенка улучшается
способность организовывать материал, который ему надо запомнить.
Как вы полагаете, какой из этих двух списков слов будет легче воспро-
извести?
1. парта, рука, зал, бумага, часы, фермер, слово, пол
2. яблоки, апельсины, виноград, рубашка, брюки, ботинок,
собака, кошка, лошадь
На самом деле, второй список воспроизвести легче, если вы догада-
лись. что слова в нем составляют три различных категории. Объединив
эти слова в категории, можно получить правило высокого уровня, которое
поможет при воспроизведении. Эксперименты показывают, что списки,
включающие элементы из нескольких категорий, действительно гораздо
легче воспроизвести, чем несвязанные слова.
Когнитивное развитие
409
К нашему удивлению, исследования показывают, что примерно до тре-
тьего класса дети воспроизводят категоризованные элементы ненамного
лучше, чем несвязанные. С другой стороны, старшие дети воспроизводят
категоризованные элементы много лучше, чем несвязанные (Vaughn, 1968;
Lange, 1973). Эти результаты говорят о том, что старшие дети лучше
опознают и используют категориальный состав стимулов для улучшения
своей памяти.
Чтобы попытаться помочь младшим детям увидеть отношения высоко-
го порядка между стимулами, можно предъявлять категории элементов
блоками - все элементы одной категории, затем другой категории и т.д.
В своем эксперименте Юшимура, Моэли и Шапиро (Yoshimura, Moely and
Shapiro, 1971) предъявляли десятилетним детям категоризованные стиму-
лы поблочно и в случайном порядке. Они обнаружили, что старшие дети
выигрывали от поблочного предъявления элементов, а младшие - нет. В
других исследованиях было показано, что при поблочном предъявлении
воспроизведение элементов младшими детьми немного улучшается (Cole,
Frankel and Sharp, 1971; Kobasigawa and Middleton, 1972), но в целом
результаты исследования младших детей показывают, что они не замеча-
ют или не используют (или и то, и другое) категориальное строение предъяв-
ленного им материала.
Кроме того, видимо, младшие дети, предоставленные сами себе, не
приходят произвольно к построению организационных стратегий, по.мога-
ющих запоминанию. В своем исследовании Либерти и Орнстейн (Liberty
and Ornstein, 1973) предъявляли учащимся четвертого класса и взрослым
28 слов, напечатанных на отдельных карточках, и предлагали им рассор-
тировать карточки так, чтобы им было проще их запомнить. Взрослые
обычно разделяли элементы на группы по семантическому признаку, а
дети больше руководствовались принципом "нравится-не нравится", чем
семантическими связями.
Подводя итог, можно сказать, что все эти исследования ясно подтвер-
дили, что старшие дети чаще, чем младшие, замечают и используют имею-
щиеся между стимулами отношения высокого порядка и чаще классифи-
цируют элементы с учетом этих отношений. Поэтому можно сказать, что
развитие способности школьников к запоминанию характеризуется разра-
боткой ими активных, планомерных стратегий произвольной организации
материала.
Познание
"высшего
порядка"10
у детей
В предыдущих главах мы довольно подробно обсуждали роль познания
"высокого порядка" в повседневной обработке информации; в следующих
главах мы снова вернемся к этому вопросу. Но в чем же заключается
сходство и различие познания высокого порядка у взрослых и детей? Оп-
ределенный ответ на этот вопрос дать пока невозможно, однако о позна-
нии высокого порядка и у детей, и у взрослых известно очень много. Мож-
но проследить литературу по развитию высокого порядка у детей и взрос-
ЇВ отечественной психологии принято иное название - высшие психические
функции. Было бы точнее говорить о ступенях познания (низшая и высшая
ступень), как это принято в гносеологии, но автор не пользуется соответству-
ющей англоязычной терминологией, заменяя ее своим неологизмом.- Прим.
ред.
Язык и развитие познания
410
лых во многих его аспектах - от памяти до творчества. Подобная работа
заняла бы много томов; мы, однако, коснемся здесь основных моментов.
Интересующиеся этой темой могут найти по ней целые залежи сведений,
и не менее обширные сокровища ждут нас впереди, если иметь в виду еще
не проведенные исследования.
Память и структура знаний. При сравнительном изучении по-
знания высокого порядка в глаза бросаются сразу несколько его особенно-
стей. Даже только что родившийся человек может хранить в памяти ка-
кую-нибудь информацию, но, как мы узнали из Главы 6, посвященной
памяти, и из Глав 10 и 11, посвященных языку, форма хранения информа-
ции в памяти зависит от нескольких факторов, среди которых: источник
информации, уже имеющийся запас знаний индивидуума и уже составлен-
ные им структурные сети. Сначала мы рассмотрим, как в памяти ребенка
может храниться его жизненный опыт.
Предположим, вы просите шестилетнего ребенка рассказать вам о его
походе в зоопарк. Он вам рассказывает примерно следующее: "Значит,
так. Сначала мы сели на большой автобус, потом я видел слонов и боль-
ших белых медведей и еще обезьян, а потом я ел мороженое в стаканчике
и мы пошли домой." Из этого небольшого рассказа можно много узнать о
запасе знаний этого ребенка, о том, как он хранит информацию, и о грам-
матике повествований (вспомните также разговор полицейского и водите-
ля из Главы 1).
Чтобы проанализировать подобный эпизод, можно обратиться к тому,
как представлена информация. Джин Мэндлер и ее коллеги (Mandler, 1983,
1984; Mandler and DeForest, 1979) изучали грамматику повествований у
детей и разработали модель, в которой различаются два способа репрезен-
тации. Один способ репрезентации - в терминах того, что человек знает,
и как эта информация организована в его памяти (например, последова-
тельная организация или разбиение объектов на категории). Другой спо-
соб - в терминах символов (например, рассказ об эпизоде, рисунок како-
го-нибудь события, или написание рассказа о каком-нибудь переживании,
или даже воображение чего-либо). В рассказе о походе в зоопарк ребенок
строит эпизод в терминах последовательности событий ("Сначала... по-
том... и потом..." и т.д.) и в терминах схемы или грамматики повествова-
ния (у этого рассказа есть своя тема, персонаж, начало и конец). Эта
концепция близка идеям Кинча, Торндайка и некоторым другим из обсуж-
давшихся в предшествующей главе.
Обсуждая грамматику детского повествования, Мэндлер (1983) отме-
чает, что в основе повествований лежит "структура, состоящая из обста-
новки, в которую затем вводятся главный герой и фоновая информация, а
затем идет один или более эпизодов, которые образуют основную структу-
ру сюжета повествования. В каждом эпизоде есть своего рода начальное
или отправное событие, на которое главный герой реагирует." Для про-
верки гипотезы о том. что дети используют схему повествования, Мэнд-
лер и ДеФорест читали детям в возрасте 8 и 11 лет и взрослым рассказ из
двух эпизодов. В одном условии эксперимента эти два эпизода переплета-
лись, т.е. слушателям предъявлялись сначала название и обстановка пер-
вого эпизода, а затем - название и обстановка второго эпизода. Осталь-
ная часть рассказа предъявлялась аналогично - т.е. с переключением от
одного эпизода к другому. Одних испытуемых просили вспомнить рассказ
Когнитивное развитие
411
тик, как он был прочитан (т.е с. переплетением эпизодов), а других проси-
.-1;; сначала вспомнить все о первом эпизоде, а затем - все о втором.
Первую из двух, "неестественную" грамматику повествования было труд-
нее воспроизвести, и фактически восьмилетние дети не смогли вообще
cD-.KHTt.cH г таким заданием". Из этого (и других аналогичных) экспери-
ментов Mii; можем заключить, что даже маленькие дети способны схваты-
вать довольно запутанные схемы повествования и использовать их для
кодирования опыга
Образы и метафорическое мышление. У детей имеется одна
милая особенность - это их мир "понарошку". Он есть у всех нормаль-
ных детей. Его проявления могут быть просты (например, представление,
что кубик - что машина, палец - это пистолет, а картонная коробка -
это дворец) или сложны (например, представление о существах, обладаю-
щих ми; тическои силой или воображаемый партнер в игре). Насколько
можно судить (см. Fein, 1979), младенцы до одного года не способны к
ii-poaoMV притворству, а затем дети шести лет, видимо, отказываются от
него в пользу других игр Эта нормальная склонность к фантазиям в ран-
цем возрасте. видимо, сохраняется и в поведении взрослого человека, од-
нако. несмотря на важные теории, предложенные в этой связи Пиаже и
Вьто-к <им.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81