Это положение есть основной пункт теории Вы-
готского и основной пункт расхождения между позициями эшх дпух тео-
ретиков.
Развитие речи ребенка связано с развитием его мышления и идет в
этом направлении. Прежде всего, главной целью речи (не толь-:и v детей
но и у взрослых) является общение, которое мотивируется баювон но
требностью к социальным контактам. Поэтому ранняя речь ребенка соци-
альна по своей сути. Речь становится "эгоцентричрскои" (we.. Выюгс-
кий соглашается с этапами развития, предложенными Пиаже, но объясня-
ет их иначе), когда ребенок "переносит направленные на сотрудничество
формы социального поведения в сферу внутриличностных психических
функций" (Выготский, 1934/1962). Следовательно, развитие мышления
идет не от индивида к социуму, но от социума к индивиду
Феномен интериоризации. Интериоризация - это процесс преоб-
разования внешних действий (грубо говоря, "поведения") во внутренние
психические функции (грубо говоря, "процессы") В этом пункте Выготс-
кий и Пиаже сходятся на описательном уровне, но не в отношении перво-
причин интериоризации. Позиция Выготского близка позициям Эмиля Дюр-
кгейма и Пьера Жане (будучи знакомым с работами французской HCHXOW-
гической школы, он несомненно находился под их влиянием) 1-1 --п-ои пер-
спективе сознание состоит из интериоризированных социальных межлич-
ностных отношений. Для психологии развития такой взгляд означает, что
дети склонны использовать по отношению к самим себе те же |!".рмы
поведения, что окружающие проявляют по отношению к ним
Развитие мышления у ребенка наиболее заметно проявляется и рачий],ж
его языка. В одной из работ (1934/1962) Выготский писал "Ячык есть
соединение внешней речи, которую ребенок слышит, с внутренней речью.
с помощью которой он мыслит". Легко заключить, что язык и мышление
являются, таким образом, двумя сторонами одного явления Ноли что рас-
суждение довести до логического завершения, можно прийти к выводу.
что без языка не может быть мышления, что мышление записи ; от языка
Некоторые представители психологии развития соглашаются i пои иде-
ей. но не Выготский. Для него, если ребенок на доязыковом уровне разви-
тия мыслит. - а тому есть достаточно свидетельств, - тогда речь и
Развитие
мышления и
интериориза-
ция речи
Kii.Humum-itit [ni.sHntH!,
401
мышление должны иметь различные корни. Фундаментальный принцип
психологии Выготского утверждает, что мышление и речь должны иметь
различные генетические корни и что они развиваются в различном темпе.
"Кривые роста" мышления и речи могут "пересекаться и пересекаться
снова", но всегда расходятся. Источник мысли заключен в биологическом
развитии ребенка, а источник языка - в его социальном окружении. Но
несмотря на то, что язык и мышление имеют разное происхождение, они
тесно переплетаются в тот момент, когда ребенок приходит к пониманию,
что у каждого предмета есть название. Когда такое понимание возникло,
язык и мысль уже неразделимы. Так интериоризация языка ведет к выра-
жению мыслей во внутренней речи.
Выготский и Леонтьев Обширные теории Выготского предостави-
ли широкое поле деятельности исследователям, занимающимся проверкой
гипотез. Эксперимент, проведенный совместно с А.Н.Леонтьевым7 (изло-
жено в: Выготский, 1934/1978), был обращен к вопросу ранней интерио-
ризации знаковых операций у детей и взрослых. Эксперимент был про-
стой - по сегодняшним стандартам некоторые сочли бы его грубым. Де-
тям и молодым взрослым предлагали сыграть в игру. где надо было задать
18 вопросов, из которых семь касались цвета. Дети должны были иметь в
виду, что некоторые цвета считаются "запрещенными", а из незапрещен-
ных нельзя упоминать один и тот же цвет дважды. Запрещенные .цвета
нельзя называть при ответе на вопросы экспериментатора. В одном усло-
вии эксперимента детям и молодым взрослым в качестве помощи для за-
поминания давали разноцветные карточки ("Эти карточки помогут вам
выиграть"), а в другом условии эксперимента надо было отвечать на воп-
росы, держа запрещенные цвета в памяти, без помощи цветных карточек.
Во время игры экспериментатор мог, например, спросить: "У вас есть
партнер по игре?", "Какого цвета ваша рубашка?", "Вы когда-нибудь езди-
ли на поезде?", "Какого цвета бывают листья?" и т.д. Количество ошибок
для группы с карточками и для группы без них приведено на Рис. 12.5.
Леонтьева и Выготского особенно интересовало различие в ошибках
этих двух групп. Группа дошкольников - названная так исследователями
потому, что дети в Советском Союзе не ходят в школу до 7 лет, -справ-
лялась примерно одинаково с карточками и без них. из чего был сделан
вывод, что дети не использовали карточек. Дети в группе 8-9 лет и подро-
стки в группе 10-13 лет хорошо пользовались карточками и смотрели на
них, прежде чем ответить. Взрослые использовали карточки умеренно.
Проанализировав эти данные и показатели испытуемых, Выготский сде-
лал вывод, что на начальной стадии развития дети не используют карточ-
ки потому, что они не могут организовать конкретные стимулы, чтобы
помочь себе ответить на простые вопросы. Карточки в этой задаче не
приобретают никакой инструментальной функции. На второй стадии раз-
вития карточки становятся системой, которую ребенок использует для
более эффективного выполнения задачи. Согласно Выготскому, на этой
стадии "преобладает внешний знак. Вспомогательный стимул - это пси-
Позднее Леонтьев стал авторитетным деканом Факультета психологии Мос-
ковского государственного университета (бывшего Московского университе-
та).
Язык и развитие познания
402
8-9 10-13 22-27
Boapeic-r :
Рис. 12.5. Количество ошибок
в задаче с запрещенными цве-
тами (данные Леонтьева из:
Выготский, 1934 / 1978).
хологический инструмент, действующий извне". Наконец, на третьей ста-
дии (молодые взрослые) использование вспомогательных стимулов, т.е.
карточек, освобождается от первичных внешних форм. "Здесь происходит
как раз то, что мы назвали интериоризацией; внешний знак, требующийся
школьникам, был преобразован во внутренний знак, продуцируемый взрос-
лыми как средство запоминания" (Выготский, 1934/1978, с.45).
Социальные взаимодействия. Естественная склонность детей к об-
щению с другими стала не только областью интенсивных исследований,
но и предметом спора в современной психологии развития. Одни изучали
намерения говорящего в процессе общения и влияние намерений на раз-
витие языка, другие - то, как дети достигают свои социальные цели в
процессе общения (см. Edson, 1982).
Интересное исследование, посвященное теме развития речи у малень-
ких детей, было проведено в Чикагском университете под руководством
Сюзан Голдин-Медоу (Susan Goldin-Meadow, 1982). Особый интерес пред-
ставляет то, что это исследование (и некоторые другие) касалось особен-
ностей "речи" у глухих детей, которые не встречались с языком знаков.
Голдин-Медоу заметила, что у тех глухих детей, у которых не было воз-
можности научиться языку знаков у других, потребность в общении столь
сильна, что они в очень раннем возрасте вырабатывают свой собственный
язык жестов (см. Рис. 12.6).
Первоначально глухие дети, видимо, изобретают знаки для конкрет-
ных действий или потребностей, например, потребности в еде, но к четы-
рем годам они вырабатывают весьма сложные последовательные паттерны
жестов, повторяющие многие словесные паттерны у слышащих детей.
Жесты этих детей, видимо, уникальны и не построены по образу жестов
их матерей. Впечатляющие результаты этих исследователей можно интер-
претировать по-разному, но остается неизменным вывод о том, что резуль-
таты, полученные лингвистами в области психологии развития, говорят в
Когнитивное развитие
403
Рис. 12.6. Лингвист Сюзан Голдин-Медоу заметила, что глухие дети выра-
батывают свои собственный язык жестов, даже когда им некому подражать.
Среди таких жестов может быть, например, внесение пальцев в рот для
обозначения еды или пищи или указание на открытую ладонь, что озна-
чает дай. Изображенная на рисунке последовательность знаков означает
"дай мне пищу.
поддержку некоторых основных идей Выготского о социальном происхож-
дении языка.
Информационный подход
Частично в ответ на критику теории Пиаже некоторые представители пси-
хологии развития стали менять свою позицию в отношении когнитивного
развития. Как мы помним из предыдущего обсуждения, возрастные разли-
чия в компетентности при решении задач Пиаже объяснялись различиями
в развитии внимания, памяти или зрительных образов. Как было показано
в предшествующих главах, эти основные процессы играют центральную
роль при обработке информации. Психологи, занимающиеся развитием,
пытаются проследить, как меняются эти процессы от рождения до взрос-
лого состояния. Сегодня здесь преобладает описательный подход - опи-
сывается то, чем различаются такие процессы как внимание и память у
детей и взрослых, без учета того, как эти процессы развиваются.
Во всей этой книге к понятию познания относятся самые различные
процессы (и структуры), такие как внимание, распознавание паттернов,
сенсорные регистры и рабочая память. Согласно информационному подхо-
ду, мышление - это на самом деле продукт, возникающий в результате
сложного использования, манипулирования и организации этих различ-
ных компонентов. Психология развития считает, что любой из этих про-
цессов может меняться с возрастом. Поэтому исследование возрастных
изменений в познавательной сфере требует систематического изучения
многих различных процессов. В этом разделе мы изучим только часть из
них, причем только для ограниченного диапазона возрастов, а именно -
Язык и развитие познания
404
от дошкольного периода до взрослого1. В сущности, мы остановимся на
основных навыках переработки информации, поступающей из окружении,
ее хранении, и манипулировании ею в рабочей памяти. Наша задача -
показать преимущества информационного подхода для объяснения неко-
торых важных аспектов когнитивного развития.
Для осуществления начальных этапов обработки информации, поступаю-
щей из окружения, ребенок должен уметь эффективно направлять свое
внимание на существенную информацию, воспринимать и отыскивать ее
Для успешного приобретения информации необходимы гакие процессы,
как запись в сенсорные регистры, фокальное внимание, быстрая обработ-
ка, а также эффективные стратегии поиска и использования информации
о различных сторонах окружения. Мы остановимся на некоторых из них с
точки зрения изучения развития.
Сенсорные регистры. Один из первых этапов, через которыи прохо-
дит информация, называется "сенсорный регистр". Как вы, вероятно, по-
мните из Главы 2, Сперлинг обнаружил, что взрослые помещают н сенсор-
ный регистр большое количество зрительной информации и она на корот-
кое время (около 250мсек) остается там в необработанном виде Зй что
время некоторая информация передается в кратковременную памягь.
Результаты этих экспериментов указывают на важную для психолоии
развития возможность того, что у детей по сравнению со взрослыми недо-
статочно задействован или развит сенсорный регистр. Эксперименты, про-
веденные с пятилетними детьми и взрослыми (Haith, Mornson, Shemgoid
and Mindes, 1970) по методике полного отчета, показали, что взрослые
могут точно запомнить до четырех геометрических фигур, а пятилетние
дети не более двух. Другие исследователи (Shemgold, 1973, Morrison,
Holmes and Haith, 1974) в экспериментах с частичным отчетом попыта-
лись определить, недостаток чего именно сказывается на показателях де-
тей. Они на короткое время предъявляли детям и взрослым изображение
восьми фигур, а затем - через изменяемый отрезок времени - указа-
тельную стрелку, загоравшуюся на месте одной из фигур и подсказывав-
шую, какой элемент надо назвать. Было обнаружено, что, когда стрелка
загоралась сразу после пропадания картинки, показатели детей были та-
кие же, как у взрослых (это означало, что и дети и взрослые воспринима-
ли одинаковое количество информации). Длительность хранения инфор-
мации в сенсорном регистре была примерно одинаковой у детей и взрос-
лых - примерно 250мсек. Так что основные характеристики сенсорного
регистра видимо не изменяются с развитием. Однако, при увеличении
интервалов между предъявлением фигур и стрелки, показатели детей на-
чинали отставать от показателей взрослых. Хотя причины такого расхож-
Розвигие
навыков
приобрете-
ния инфор-
мации
Некоторые аспекты когнитивного развития, активно изучаемые > наоошцее
время - такие как приобретение языка и перщчггивног или когни гин.нл.
развитие в младенческом возрасте - здесь опущены, ПОСКОЛЬКУ пни нмскл
менее непосредственное отношение к основным идеям, рассматринаемым в
других главах настоящей книги. Читателям, интересующимся дгчмч гемами.
рекомендуем посмотреть ценные обзоры в: Dale (1976). касательно нерпе.i
тнвного развития младенцев см. Cohen and Salapatck (1975). Оснасти] ;ii>i0i>
пытная попытка связать развитие памяти младенца с информаццоннмм подхо-
дом сделана в: Olson (1977).
KozHumuHHOf распит in
10;
дения только начинают изучаться, уже можно сказать, что его нельзя
объяснить просто тем, что взрослые склонны к вербальному называнию
фигур, а дети - нет, ибо аналогичные различия заметили также Морри-
сон, Холмс и Хэт (Morrison, Holmes and Haith, 1974) в исследовании, где
испытуемым предъявлялись абстрактные не поддающиеся наименованию
фигуры. Так что просто различиями в использовании языка обнаружен-
ные возрастные различия объяснить нельзя. Лучшее, что можно предпо-
ложить - это что стратегия взрослых состоит в последовательном коди-
ровании элементов изображения до того, как в сенсорном регистре про-
изойдет их затухание, и передаче этих кодов в КВП; у детей эта стратегия
не выполняется, и поэтому в КВП передается меньше информации.
Избирательное внимание. Избирательным вниманием называется
способность сосредотачиваться на существенной информации и отфиль-
тровывать несущественную. Об избирательном внимании у детей извес-
тно немного, но то, что мы знаем, предполагает, что маленькие дети не-
сколько меньше, чем взрослые могут управлять своим вниманием (Hagen,
1967; Hale, 1975; Pick, 1975). Они более рассеяны и менее гибко распре-
деляют внимание между существенной и несущественной информацией.
Так например, Пик, Кристи и Франкель (Pick, Christy and Frankel, 1972)
провели исследование, в котором учащимся второго и шестого класса по-
казывали цветные деревянные фигурки животных и просили оценить, оди-
наковая ли у них форма или одинаковый ли у них цвет. Для выполнения
этой задачи требуется сосредоточиться на существенных аспектах и игно-
рировать несущественные. Более старшие дети отвечали быстрее млад-
ших. Кроме того, в одном экспериментальном условии перед показом двух
фигурок детям называли существенный аспект (что, казалось бы, должно
было помочь им тут же сосредоточиться на нем). При этом условии стар-
шие дети отвечали еще быстрее младших, и это говорит нам о том, что
они лучше младших умели использовать эту подсказку, чтобы сразу со-
средоточиться на существенном аспекте.
Приведенное исследование показывает, что младшие дети менее спо-
собны к концентрации внимания. В еще одном исследовании (Pick, 1975)
детей просили найти все буквы A, L и S в большой коробке с разноцветны-
ми буквами. Детям было неизвестно, что все буквы А, L и S были одного
цвета. Только старшие дети замечали этот признак и использовали его для
облегчения поиска, демонстрируя тем самым более гибкое внимание.
Хотя наши знания этого вопроса далеко не полны, можно сказать, что
когда дети растут, они научаются лучше управлять своим вниманием и
приспосабливаться к требованиям различных задач. Когда требуется по-
вышенная избирательность, старшие дети лучше умеют сосредоточиться
на существенных признаках и игнорировать несущественные. Маленькие
дети испытывают в этом большие трудности. Когда требуется меньшая
избирательность, старшие дети могут снижать избирательность для полу-
чения более существенной информации.
Кодирование. После того, как информация была найдена, на нее было
направлено внимание и произошла ее регистрация, она помещается в ра-
бочую память, а иногда и в долговременную память. Непосредственное
участие в этом принимают другие процессы. Мы уже говорили, что при
передаче информации из сенсорного регистра в рабочую память старшие
Язык и развитие познания
406
дети чаще используют особые стратегии.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81
готского и основной пункт расхождения между позициями эшх дпух тео-
ретиков.
Развитие речи ребенка связано с развитием его мышления и идет в
этом направлении. Прежде всего, главной целью речи (не толь-:и v детей
но и у взрослых) является общение, которое мотивируется баювон но
требностью к социальным контактам. Поэтому ранняя речь ребенка соци-
альна по своей сути. Речь становится "эгоцентричрскои" (we.. Выюгс-
кий соглашается с этапами развития, предложенными Пиаже, но объясня-
ет их иначе), когда ребенок "переносит направленные на сотрудничество
формы социального поведения в сферу внутриличностных психических
функций" (Выготский, 1934/1962). Следовательно, развитие мышления
идет не от индивида к социуму, но от социума к индивиду
Феномен интериоризации. Интериоризация - это процесс преоб-
разования внешних действий (грубо говоря, "поведения") во внутренние
психические функции (грубо говоря, "процессы") В этом пункте Выготс-
кий и Пиаже сходятся на описательном уровне, но не в отношении перво-
причин интериоризации. Позиция Выготского близка позициям Эмиля Дюр-
кгейма и Пьера Жане (будучи знакомым с работами французской HCHXOW-
гической школы, он несомненно находился под их влиянием) 1-1 --п-ои пер-
спективе сознание состоит из интериоризированных социальных межлич-
ностных отношений. Для психологии развития такой взгляд означает, что
дети склонны использовать по отношению к самим себе те же |!".рмы
поведения, что окружающие проявляют по отношению к ним
Развитие мышления у ребенка наиболее заметно проявляется и рачий],ж
его языка. В одной из работ (1934/1962) Выготский писал "Ячык есть
соединение внешней речи, которую ребенок слышит, с внутренней речью.
с помощью которой он мыслит". Легко заключить, что язык и мышление
являются, таким образом, двумя сторонами одного явления Ноли что рас-
суждение довести до логического завершения, можно прийти к выводу.
что без языка не может быть мышления, что мышление записи ; от языка
Некоторые представители психологии развития соглашаются i пои иде-
ей. но не Выготский. Для него, если ребенок на доязыковом уровне разви-
тия мыслит. - а тому есть достаточно свидетельств, - тогда речь и
Развитие
мышления и
интериориза-
ция речи
Kii.Humum-itit [ni.sHntH!,
401
мышление должны иметь различные корни. Фундаментальный принцип
психологии Выготского утверждает, что мышление и речь должны иметь
различные генетические корни и что они развиваются в различном темпе.
"Кривые роста" мышления и речи могут "пересекаться и пересекаться
снова", но всегда расходятся. Источник мысли заключен в биологическом
развитии ребенка, а источник языка - в его социальном окружении. Но
несмотря на то, что язык и мышление имеют разное происхождение, они
тесно переплетаются в тот момент, когда ребенок приходит к пониманию,
что у каждого предмета есть название. Когда такое понимание возникло,
язык и мысль уже неразделимы. Так интериоризация языка ведет к выра-
жению мыслей во внутренней речи.
Выготский и Леонтьев Обширные теории Выготского предостави-
ли широкое поле деятельности исследователям, занимающимся проверкой
гипотез. Эксперимент, проведенный совместно с А.Н.Леонтьевым7 (изло-
жено в: Выготский, 1934/1978), был обращен к вопросу ранней интерио-
ризации знаковых операций у детей и взрослых. Эксперимент был про-
стой - по сегодняшним стандартам некоторые сочли бы его грубым. Де-
тям и молодым взрослым предлагали сыграть в игру. где надо было задать
18 вопросов, из которых семь касались цвета. Дети должны были иметь в
виду, что некоторые цвета считаются "запрещенными", а из незапрещен-
ных нельзя упоминать один и тот же цвет дважды. Запрещенные .цвета
нельзя называть при ответе на вопросы экспериментатора. В одном усло-
вии эксперимента детям и молодым взрослым в качестве помощи для за-
поминания давали разноцветные карточки ("Эти карточки помогут вам
выиграть"), а в другом условии эксперимента надо было отвечать на воп-
росы, держа запрещенные цвета в памяти, без помощи цветных карточек.
Во время игры экспериментатор мог, например, спросить: "У вас есть
партнер по игре?", "Какого цвета ваша рубашка?", "Вы когда-нибудь езди-
ли на поезде?", "Какого цвета бывают листья?" и т.д. Количество ошибок
для группы с карточками и для группы без них приведено на Рис. 12.5.
Леонтьева и Выготского особенно интересовало различие в ошибках
этих двух групп. Группа дошкольников - названная так исследователями
потому, что дети в Советском Союзе не ходят в школу до 7 лет, -справ-
лялась примерно одинаково с карточками и без них. из чего был сделан
вывод, что дети не использовали карточек. Дети в группе 8-9 лет и подро-
стки в группе 10-13 лет хорошо пользовались карточками и смотрели на
них, прежде чем ответить. Взрослые использовали карточки умеренно.
Проанализировав эти данные и показатели испытуемых, Выготский сде-
лал вывод, что на начальной стадии развития дети не используют карточ-
ки потому, что они не могут организовать конкретные стимулы, чтобы
помочь себе ответить на простые вопросы. Карточки в этой задаче не
приобретают никакой инструментальной функции. На второй стадии раз-
вития карточки становятся системой, которую ребенок использует для
более эффективного выполнения задачи. Согласно Выготскому, на этой
стадии "преобладает внешний знак. Вспомогательный стимул - это пси-
Позднее Леонтьев стал авторитетным деканом Факультета психологии Мос-
ковского государственного университета (бывшего Московского университе-
та).
Язык и развитие познания
402
8-9 10-13 22-27
Boapeic-r :
Рис. 12.5. Количество ошибок
в задаче с запрещенными цве-
тами (данные Леонтьева из:
Выготский, 1934 / 1978).
хологический инструмент, действующий извне". Наконец, на третьей ста-
дии (молодые взрослые) использование вспомогательных стимулов, т.е.
карточек, освобождается от первичных внешних форм. "Здесь происходит
как раз то, что мы назвали интериоризацией; внешний знак, требующийся
школьникам, был преобразован во внутренний знак, продуцируемый взрос-
лыми как средство запоминания" (Выготский, 1934/1978, с.45).
Социальные взаимодействия. Естественная склонность детей к об-
щению с другими стала не только областью интенсивных исследований,
но и предметом спора в современной психологии развития. Одни изучали
намерения говорящего в процессе общения и влияние намерений на раз-
витие языка, другие - то, как дети достигают свои социальные цели в
процессе общения (см. Edson, 1982).
Интересное исследование, посвященное теме развития речи у малень-
ких детей, было проведено в Чикагском университете под руководством
Сюзан Голдин-Медоу (Susan Goldin-Meadow, 1982). Особый интерес пред-
ставляет то, что это исследование (и некоторые другие) касалось особен-
ностей "речи" у глухих детей, которые не встречались с языком знаков.
Голдин-Медоу заметила, что у тех глухих детей, у которых не было воз-
можности научиться языку знаков у других, потребность в общении столь
сильна, что они в очень раннем возрасте вырабатывают свой собственный
язык жестов (см. Рис. 12.6).
Первоначально глухие дети, видимо, изобретают знаки для конкрет-
ных действий или потребностей, например, потребности в еде, но к четы-
рем годам они вырабатывают весьма сложные последовательные паттерны
жестов, повторяющие многие словесные паттерны у слышащих детей.
Жесты этих детей, видимо, уникальны и не построены по образу жестов
их матерей. Впечатляющие результаты этих исследователей можно интер-
претировать по-разному, но остается неизменным вывод о том, что резуль-
таты, полученные лингвистами в области психологии развития, говорят в
Когнитивное развитие
403
Рис. 12.6. Лингвист Сюзан Голдин-Медоу заметила, что глухие дети выра-
батывают свои собственный язык жестов, даже когда им некому подражать.
Среди таких жестов может быть, например, внесение пальцев в рот для
обозначения еды или пищи или указание на открытую ладонь, что озна-
чает дай. Изображенная на рисунке последовательность знаков означает
"дай мне пищу.
поддержку некоторых основных идей Выготского о социальном происхож-
дении языка.
Информационный подход
Частично в ответ на критику теории Пиаже некоторые представители пси-
хологии развития стали менять свою позицию в отношении когнитивного
развития. Как мы помним из предыдущего обсуждения, возрастные разли-
чия в компетентности при решении задач Пиаже объяснялись различиями
в развитии внимания, памяти или зрительных образов. Как было показано
в предшествующих главах, эти основные процессы играют центральную
роль при обработке информации. Психологи, занимающиеся развитием,
пытаются проследить, как меняются эти процессы от рождения до взрос-
лого состояния. Сегодня здесь преобладает описательный подход - опи-
сывается то, чем различаются такие процессы как внимание и память у
детей и взрослых, без учета того, как эти процессы развиваются.
Во всей этой книге к понятию познания относятся самые различные
процессы (и структуры), такие как внимание, распознавание паттернов,
сенсорные регистры и рабочая память. Согласно информационному подхо-
ду, мышление - это на самом деле продукт, возникающий в результате
сложного использования, манипулирования и организации этих различ-
ных компонентов. Психология развития считает, что любой из этих про-
цессов может меняться с возрастом. Поэтому исследование возрастных
изменений в познавательной сфере требует систематического изучения
многих различных процессов. В этом разделе мы изучим только часть из
них, причем только для ограниченного диапазона возрастов, а именно -
Язык и развитие познания
404
от дошкольного периода до взрослого1. В сущности, мы остановимся на
основных навыках переработки информации, поступающей из окружении,
ее хранении, и манипулировании ею в рабочей памяти. Наша задача -
показать преимущества информационного подхода для объяснения неко-
торых важных аспектов когнитивного развития.
Для осуществления начальных этапов обработки информации, поступаю-
щей из окружения, ребенок должен уметь эффективно направлять свое
внимание на существенную информацию, воспринимать и отыскивать ее
Для успешного приобретения информации необходимы гакие процессы,
как запись в сенсорные регистры, фокальное внимание, быстрая обработ-
ка, а также эффективные стратегии поиска и использования информации
о различных сторонах окружения. Мы остановимся на некоторых из них с
точки зрения изучения развития.
Сенсорные регистры. Один из первых этапов, через которыи прохо-
дит информация, называется "сенсорный регистр". Как вы, вероятно, по-
мните из Главы 2, Сперлинг обнаружил, что взрослые помещают н сенсор-
ный регистр большое количество зрительной информации и она на корот-
кое время (около 250мсек) остается там в необработанном виде Зй что
время некоторая информация передается в кратковременную памягь.
Результаты этих экспериментов указывают на важную для психолоии
развития возможность того, что у детей по сравнению со взрослыми недо-
статочно задействован или развит сенсорный регистр. Эксперименты, про-
веденные с пятилетними детьми и взрослыми (Haith, Mornson, Shemgoid
and Mindes, 1970) по методике полного отчета, показали, что взрослые
могут точно запомнить до четырех геометрических фигур, а пятилетние
дети не более двух. Другие исследователи (Shemgold, 1973, Morrison,
Holmes and Haith, 1974) в экспериментах с частичным отчетом попыта-
лись определить, недостаток чего именно сказывается на показателях де-
тей. Они на короткое время предъявляли детям и взрослым изображение
восьми фигур, а затем - через изменяемый отрезок времени - указа-
тельную стрелку, загоравшуюся на месте одной из фигур и подсказывав-
шую, какой элемент надо назвать. Было обнаружено, что, когда стрелка
загоралась сразу после пропадания картинки, показатели детей были та-
кие же, как у взрослых (это означало, что и дети и взрослые воспринима-
ли одинаковое количество информации). Длительность хранения инфор-
мации в сенсорном регистре была примерно одинаковой у детей и взрос-
лых - примерно 250мсек. Так что основные характеристики сенсорного
регистра видимо не изменяются с развитием. Однако, при увеличении
интервалов между предъявлением фигур и стрелки, показатели детей на-
чинали отставать от показателей взрослых. Хотя причины такого расхож-
Розвигие
навыков
приобрете-
ния инфор-
мации
Некоторые аспекты когнитивного развития, активно изучаемые > наоошцее
время - такие как приобретение языка и перщчггивног или когни гин.нл.
развитие в младенческом возрасте - здесь опущены, ПОСКОЛЬКУ пни нмскл
менее непосредственное отношение к основным идеям, рассматринаемым в
других главах настоящей книги. Читателям, интересующимся дгчмч гемами.
рекомендуем посмотреть ценные обзоры в: Dale (1976). касательно нерпе.i
тнвного развития младенцев см. Cohen and Salapatck (1975). Оснасти] ;ii>i0i>
пытная попытка связать развитие памяти младенца с информаццоннмм подхо-
дом сделана в: Olson (1977).
KozHumuHHOf распит in
10;
дения только начинают изучаться, уже можно сказать, что его нельзя
объяснить просто тем, что взрослые склонны к вербальному называнию
фигур, а дети - нет, ибо аналогичные различия заметили также Морри-
сон, Холмс и Хэт (Morrison, Holmes and Haith, 1974) в исследовании, где
испытуемым предъявлялись абстрактные не поддающиеся наименованию
фигуры. Так что просто различиями в использовании языка обнаружен-
ные возрастные различия объяснить нельзя. Лучшее, что можно предпо-
ложить - это что стратегия взрослых состоит в последовательном коди-
ровании элементов изображения до того, как в сенсорном регистре про-
изойдет их затухание, и передаче этих кодов в КВП; у детей эта стратегия
не выполняется, и поэтому в КВП передается меньше информации.
Избирательное внимание. Избирательным вниманием называется
способность сосредотачиваться на существенной информации и отфиль-
тровывать несущественную. Об избирательном внимании у детей извес-
тно немного, но то, что мы знаем, предполагает, что маленькие дети не-
сколько меньше, чем взрослые могут управлять своим вниманием (Hagen,
1967; Hale, 1975; Pick, 1975). Они более рассеяны и менее гибко распре-
деляют внимание между существенной и несущественной информацией.
Так например, Пик, Кристи и Франкель (Pick, Christy and Frankel, 1972)
провели исследование, в котором учащимся второго и шестого класса по-
казывали цветные деревянные фигурки животных и просили оценить, оди-
наковая ли у них форма или одинаковый ли у них цвет. Для выполнения
этой задачи требуется сосредоточиться на существенных аспектах и игно-
рировать несущественные. Более старшие дети отвечали быстрее млад-
ших. Кроме того, в одном экспериментальном условии перед показом двух
фигурок детям называли существенный аспект (что, казалось бы, должно
было помочь им тут же сосредоточиться на нем). При этом условии стар-
шие дети отвечали еще быстрее младших, и это говорит нам о том, что
они лучше младших умели использовать эту подсказку, чтобы сразу со-
средоточиться на существенном аспекте.
Приведенное исследование показывает, что младшие дети менее спо-
собны к концентрации внимания. В еще одном исследовании (Pick, 1975)
детей просили найти все буквы A, L и S в большой коробке с разноцветны-
ми буквами. Детям было неизвестно, что все буквы А, L и S были одного
цвета. Только старшие дети замечали этот признак и использовали его для
облегчения поиска, демонстрируя тем самым более гибкое внимание.
Хотя наши знания этого вопроса далеко не полны, можно сказать, что
когда дети растут, они научаются лучше управлять своим вниманием и
приспосабливаться к требованиям различных задач. Когда требуется по-
вышенная избирательность, старшие дети лучше умеют сосредоточиться
на существенных признаках и игнорировать несущественные. Маленькие
дети испытывают в этом большие трудности. Когда требуется меньшая
избирательность, старшие дети могут снижать избирательность для полу-
чения более существенной информации.
Кодирование. После того, как информация была найдена, на нее было
направлено внимание и произошла ее регистрация, она помещается в ра-
бочую память, а иногда и в долговременную память. Непосредственное
участие в этом принимают другие процессы. Мы уже говорили, что при
передаче информации из сенсорного регистра в рабочую память старшие
Язык и развитие познания
406
дети чаще используют особые стратегии.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81