Так, в одной эмпирической работе испытуемым показывали серии
стандартизованных одноминутных
видеомагнитофонных записей беседы подростков, игравших роль
малолетних преступников и выражавших при этом страдание,
гнев, радость или отсутствие эмоций, со взрослым человеком, вы-
ступавшим в роли официального лица. Испытуемым сообщали,
какое преступление якобы совершили подростки, и просили ре-
шить, какого наказания они заслуживают. Авторы обнаружили,
что для тех, кто в беседе выражал страдание, было дано мень-
шее наказание, чем для тех, кто выражал гнев или радость.

Во-вторых, страдание побуждает человека предпринять опре-
деленные действия, сделать то, что необходимо для уменьшения
страдания, устранить его причину или изменить свое отношение к
объекту, служащему причиной.

В-третьих, страдание обеспечивает умеренную <негативную
мотивацию>. В работе Бартлетта-Изарда показано, что чувство
напряженности при страдании меньше, чем при любой другой от-
рицательной эмоции. До некоторой степени <негативная мотива-
ция> является необходимой для того, чтобы заставить человека
решать свои проблемы и проблемы других. Но если проблема му-
чительна, он скорее будет избегать ее, а не бороться с ней. С этой
точки зрения страх, например, не может обеспечить продолжитель-
ную мотивацию для .поддержания работы по разрешению проб-
лемы, так как эта эмоция слишком неприятная.

<Страдание же - разрушающий аффект, который с необходи-
мостью вызывает стратегию избегания. Оно, скорее, способствует
стратегии исправления, направленной на источник страдания. Сле-
довательно, -по ширине диапазона страдания можно оценивать
уровень развития человека, если он проявляет нечувствительность
к страданию, его развитие замедлено. Характер чувствительности
к страданию может также быть использован как мера развития
общества. Общество, которое не испытывает страдания по поводу
своих болезней, несправедливости, противоречий между возможно-
стями и достижениями, недостатка энергии и жизнерадостности
или по поводу своих страхов, унижения и войн, находятся на низ-
кой ступени развития>

И наконец, страдание служит еще одной фундаментальной
цели. Оно облегчает сплочение людей внутри групп, будь то
семья, клуб или общество в целом . Поскольку раз-
лука вызывает страдание, избегание или предвидение страдания
является силой, удерживающей человека рядом с любимыми и
друзьями. Если бы мы не страдали при разлуке с любимым чело-

веком и друзьями, одна из наиболее важных сил, связывающих
нас с другими людьми, была бы утрачена.

Когда большую группу молодых людей попросили предста-
вить себе, что, по их мнению, будет, если в мире исчезнет страда-
ние, почти все они ответили, что это будет также мир без радо-
сти, без любви, без семьи и друзей. Вероятно, многие из них по-
думали о том, будет ли это на самом деле мир людей.

Социализация страдания

По мнению Томкинса существует четыре
основных типа социализации страдания: а) посредством наказа-
ния, б) посредством поощрения, в) посредством неполного поощ-
рения и г) смешанный тип социализации.

Социализация страдания через наказание. Этот тип социали-
зации страдания имеет место, когда родители или воспитатели
выражают свое негативное отношение к страданию ребенка или
наказывают его, не обращая внимания на причину, вызвавшую
страдание. Например, отец может бранить ребенка за отказ идти
спать, а в другом случае таким же образом бранить его, когда он
входит в комнату, плача от того, что упал и разбил коленки.

Переплетение множества страданий, при котором <не сущест-
вует выхода> и нет возможности выразить страдание или вызван-
ный страданием гнев без того, чтобы не навлечь на себя еще боль-
шее наказание, приводит в конце концов к притворству, изоляцио-
низму, низкой сопротивляемости фрустрации, слабо выраженной
индивидуальности, чрезмерному избеганию страдания, апатии и
усталости. Если же родители сочетают последовательно проводи-
мое наказание с помощью в преодолении страдания, ребенок с те-
чением времени может достичь значительной степени самоуваже-
ния и уверенности в себе.

<Социализация страдания через наказание уменьшает терпимость к
боли. Человек изначально реагирует на боль криком страдания.
Если этот врожденный ответ сдерживается страхом наказания,
боязнь боли будет возрастать. Боль и так нелегко переносится че-
ловеком, но, будучи связана со страхом, она может причинять
еще большие страдания. По мнению Томкинса, женщины более
терпимы к боли благодаря тому, что ранняя социализация страда-
ния через наказание встречается реже, чем у мужчин>


Поощрение проявлений страдания при социализации. Приме-
няя поощряющий тип социализации страдания, родители пытают-
ся успокоить ребенка и осуществляют активные попытки умень-
шить воздействие стимулов, вызывающих страдание. При этом
они действуют на причины страдания (если они ограничиваются
ласковыми словами и сочувствием, ребенок во взрослом возрасте
будет обладать ярко выраженным инфантилизмом). Если родите-
ли активно борются с отрицательными раздражителями, возмож-
ности ребенка выражать страдание, бороться с ним и побеждать
его будут намного более широкими. Он будет больше доверять
другим людям, с большей вероятностью будет честным, готовым
прийти на помощь. Он будет более смелым и устойчивым к фру-
страции. Он будет благополучно переживать страдания, сопровож-
дающие любовь и радость, и у него будет гораздо более оптими-
стическое отношение к самому себе и к жизни в целом. Таким
образом, этот тип социализации страдания представляется более
продуктивным, чем социализация через наказание. Какой именно
тип социализации используют родители, зависит от их прошлого
опыта и аффективно-когнитивных ориентаций. Однако биологиче-
ски обусловленные особенности ребенка (например, пороги поло-
жительных и отрицательных эмоций) также играют серьезную
роль. Ребенок с низким порогом страдания будет плакать более
часто и, возможно, более сильно, чем ребенок с высоким порогом.
Поскольку частые повторения плача выносить труднее, родители
могут начать использовать социализацию через наказание.

Метод неполного поощрения. Этот тип социализации демон-
стрируется родителями, которые просто целуют, обнимают и по-
хлопывают своего плачущего ребенка, вместо того чтобы попы-
таться преодолеть страдание или хотя бы сделать его причину по-
нятной для ребенка, чтобы он был способен справиться с анало-
гичной ситуацией в будущем. Воспитанный таким образом ребе-
нок, столкнувшись с чем-то, вызывающим страдание, не будет бо-
роться, а попытается искать успокоения в каких-либо действиях,
не связанных с причиной страдания. Из такого ребенка может вы-
расти алкоголик или наркоман.

Смешанные методы социализации страдания. Не все формы
социализации страдания являются такими четкими и однозначны-
ми, как рассмотренные выше; реальный процесс социализации ча-
сто сочетает в себе разные методы. Так, в разные периоды жизни
ребенка родители могут использовать различные приемы, напри-
мер поощрять его плач в младенческом возрасте и наказывать,
когда он начнет ходить. Другой пример смешанного метода со-
стоит в использовании разных форм социализации отцом и ма-
терью. Результатами смешанной социализации страдания явля-
ются замедление интеграции личности, неудовлетворенность кон-
тактами с другими людьми, повышенная заинтересованность в
поддержании межличностных отношений и разрешении кон-
фликтов.

Взаимодействие страдания с другими эмоциями

Поскольку страдание является распространенной отрицатель-
ной эмоцией, оно часто сочетается пли взаимодействует с другими
эмоциями,чаще всего также отрицательными.

Взаимодействие страдания и гнева. Томкннс
предположил, что страдание является врожденным возбудителем
гнева. Внешние воздействия, вызывающие непрерывное страда-
ние, могут понизить порог гнева. Большинству людей знакомо чув-
ство гнева, наступающего вслед за чувством страдания. Взаимо-
действие страдания и гнева может вызвать гневную реакцию отца
на страдание ребенка. Отец может быть сердит не на ребенка, а
на источник страдания. Гнев может также быть противодействи-
ем против страха, что дает возможность предположить существо-
вание связи страдание-гнев-страх. Примером проявления такой
сложной аффективной ориентации могла бы быть следующая си-
туация, Мальчик остался один в автомобиле, пока отец пошел за
покупками. Вокруг незнакомый район и почти темно. Мальчику
одиноко, он начинает плакать. Чувство заброшенности в незнако-
мом месте, при наступающей темноте может вызвать у ребенка
страх. Страх усиливает плач страдания и очень трудно перено-
сится. Если же мальчик рассердится на отца за его долгое отсут-
ствие, гнев будет ослаблять как страх, так и страдание.

Связь страдания и страха. Связь страха и страдания может
иметь место при различных условиях. Например, если ребенок
плачет, будучи оставлен один, и родители наказывают его за
плач, страдание может становиться условным возбудителем стра-
ха. Эта связь- страха п страдания может закрепиться таким об-
разом, что когда бы этот ребенок впоследствии ни столкнулся с
трудной, вызывающей страдание задачей или ситуацией, он начи-
нает бояться. Скорее всего, он не будет в дальнейшем пытаться
разрешить трудные проблемы, будет жить в страхе перед новыми
ситуациями и любой неопределенностью. Он будет тратить силы
на попытки избежать страдание само по себе и те обстоятель-
ства, которые его вызывают, а не на попытки овладеть причина-
ми, вызывающими страдание. Следствием связи страдания и стра-
ха очень часто является генерализованный пессимизм, заменяю-
щий мотивацию достижения п удовольствие от общения и веду-
щий к развитию ипохондрии

Связь страдания и страха может привести к потере физиче-
ской смелости. Боль часто вызывает страдание. Если имеется силь-
ная связь страдание-страх, то, скорее всего, образуется цепочка
боль-страдание-страх и, как следствие, человек будет бояться
любой ситуации, связанной с переживанием боли.

Взаимодействие страдания и стыда. Если родители выказыва-
ют ребенку презрение или безразличие, когда он плачет, он может
привыкнуть сгорать со стыда всякий раз, когда ему плакать за-
хочется. Таким образом страдание становится возбудителем сты-
да, и смешанное переживание страдания-стыда может сделать
ребенка боязливым и болезненно застенчивым. Переживание стра-
дания-стыда станет таким же частым, как появление возбудите-
лей страдания - болезни, усталости, одиночества, угрозы потери
любимого человека, трудностей в решении задачи. Частые пережи-
вания страдания, связанного со стыдом, могут сделать человека
неуверенным и даже презирающим самого себя.

<В конечном счете такая социализация страдания способна
привести к полному смирению перед судьбой из-за уверенности в
том, что, когда человеку необходима помощь, его крик о помощи
не будет услышан, а если будет услышан, то останется без отве-
та>

Взаимодействие страдания и познания

Взаимодействие страдания с перцептивно-когнитивными про-
цессами начинается с раннего детства. Так, Болл и Троник
обнаружили, что новорожденные в возрасте от
двух до одиннадцати недель демонстрировали явные признаки
страдания (беспокойство, плач) при восприятии неясной тени:
они совершали защитные и отстраняющие движения.

Когнитивные трансформации и влияния аффекта на отсроч-
ку удовольствия. Мишель провел ряд исследований,
которые продемонстрировали влияние аффекта на последующие
мысли и действия. В серии экспериментов изучалось влияние раз-
личных типов воображения и мышления на способность детей от
3 до 6 лет к отсрочке удовольствия. Испытуемому показывали две
вкусные вещи (например, две конфеты разных сортов) и выясня-
ли, какая из них больше нравится. Ребенка ненадолго оставляли
одного в экспериментальной комнате. Перед тем как выйти, экс-
периментатор говорил ему: <Если ты дождешься до тех пор, ког-
да я возвращусь, ты сможешь съесть это> и показывал на вы-
бранное ребенком лакомство, <но если ты не захочешь ждать, по-
ка я вернусь, ты можешь позвонить в этот колокольчик и вызвать
меня, но при этом ты получишь только это> и указывал на менее
привлекательную еду. Мишель и его студенты
обнаружили, что длительность времени ожи-
дания с целью получения наиболее предпочтительного вознаграж-
дения (длительность отсрочки удовольствия) является функцией
познавательных процессов, в которые ребенок вовлечен. Экспери-
ментаторы пытались воздействовать на мысли ребенка с помощью
словесной инструкции, а также помещая или не помещая вознаг-

раждения в поле зрения ребенка. Они обнаружили, например, что
ребенок ждет дольше, когда дана инструкция думать о <смеш-
ных вещах>, чем при инструкции думать о вознаграждении.

Резюмируя, Мишель говорит: <...совокупность наших резуль-
татов о трансформации когнитивных стимулов ясно показывает,
что то, каким образом ребенок воспринимает и оценивает подкреп-
ление, определяет величину отсрочки удовольствия>

Мишель считает, что любое мысленное представление о под-
креплении, которое подчеркивает его качества, ведет к <чрезмер-
ной фрустрации> и уменьшает способность маленького ребенка от-
срочивать удовольствие. Мысли же о непривлекательных качествах
подкрепления облегчают ожидание удовольствия.

Ряд эмпирических результатов Мишеля говорят о более слож-
ном взаимодействии между познанием и аффектами, чем это сле-
дует из теоретических выводов. Так, в одном из экспериментов, в
котором пищевое подкрепление находилось в поле зрения ребенка,
использовалось три ситуации: в одной ребенку давали во время
ожидания привлекательную игрушку; во второй ему давалась ин-
струкция думать о смешных вещах; в третьей ему не давали ни
игрушки, ни инструкции. В этом эксперименте игрушка точно так
же влияла на отсрочку удовольствия, как инструкция думать о
смешных вещах. Этот результат показывает, что эксперименталь-
ное манипулирование когнитивными процессами было не более
эффективным, чем вовлечение ребенка в игровую активность.

В другом эксперименте дети
должны были думать в одной ситуации о смешных вещах, в дру-
гой - о грустных и в третьей - о подкреплениях самих по себе.
Дети при условии, что они думали о смешных вещах, отсрочи-
вали удовольствие дольше, чем в обеих других ситуациях. Но де-
ти, которые думали о грустных вещах, не отличались по времени
ожидания от тех, которые думали о подкреплении. Этот экспери-
мент показывает, что мысли о смешных и грустных вещах по-раз-
ному влияют на поведение ребенка.

Выводы Мишеля весьма близки теории дифференциальных
эмоций. Согласно Мишелю, наблюдаемые в экспериментах явле-
ния были функцией когнитивных процессов: словесной инструкции
экспериментатора и последующих мыслей и образов ребенка. Но
Мишель недооценивает существование второй независимой пере-
менной, более важной в причинном, мотивационном или динамиче-
ском смысле, а именно аффекта, вызванного когнитивными процес-
сами. Они, вероятно, включают в себя увеличивающийся голод
(при мыслях о подкреплении), сочетание интереса и радости
(при мыслях о смешных вещах или при игре) и страдание или
печаль (при мыслях о грустных вещах). Весьма вероятно, что
другие части процедуры вызывали гнев (рассматривание вкусного


кусочка, который нельзя есть) и слабый страх (одиночество в
комнате наедине со своими мыслями и поступками)
Кажется правдоподобным допущение, что когнитивно (мысли
о смешном) или поведенчески (игра) вызванные интерес и удо-
вольствие облегчали целенаправленное поведение, измеряемое в
терминах отсрочки удовольствия, в то время как мысленно вы-
званное страдание или взаимодействие страдания и голода (мыс-
ли о грустном и мысли о подкреплении) затрудняло его.

Страдание, альтруизм, самонаграждение и сопротивление со-
блазну. Адекватность интерпретаций результатов Мишеля с точки
зрения теории дифференциальных эмоций подтверждается тремя
другими экспериментами, использующими совершенно другие за-
висимые переменные: альтруистические действия, самонагражде-
ние и способность сопротивляться соблазну. Мур и др.
провели эксперимент, рассмотренный
в главе 10, в которой показано, что когнитивно вызванная ра-
дость повышает альтруистичность детей, а страдание и печаль
снижают.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51