Говорят, что ее преимуществом, как основания
для конструирования тестов, является то, что можно использовать
задания для получения точных показателей для испытуемых, неза-
висимо от уровня способностей этих испытуемых, поскольку трудно-
сть заданий может быть дифференцирована в зависимости от способ-
ностей испытуемых (если мы измеряем переменную из сферы способ-
ностей) . Как было указано выше, модель Раша является фактически
46
частным случаем модели латентных черт Бирнбаума, и это может с
точки зрения психологии не соответствовать многим областям изме-
рений.
Ниже перечислены различные трудности, возникающие при ис-
пользовании модели Раша, которые до некоторой степени уравнове-
шивают преимущества не зависящих от заданий и не зависящих от
выборочных совокупностей измерений.
Некоторые из наиболее детализированных предположений моде-
ли Раша, почти наверное, являются ошибочными: это то, что задания
эквивалентны по своей дискриминативности; что нет угадывания
ответов; что задания затрагивают только одну черту. Конечно, чтобы
учесть случай угадывания, можно ввести в модель Раша дополни-
тельный параметр, но если мы сделаем это, ее процедуры станут
слишком громоздкими для практических приложений.
Более того, как указывает Lord (1974), если мы хотим получить
надежную, не зависимую от выборочной совокупности градуировку,
должны быть использованы огромные выборки. Вдобавок, опыт тес-
тирования достижений (например, Chopin, 1976) показывает, что
задания часто не соответствуют модели, и в любом случае есть зна-
чительные разногласия по поводу статистических процедур для из-
мерения этого соответствия. Что еще хуже, Wood (1978) показал, что
произвольные данные могут быть приведены в соответствие с мо-
делью Раша. И наконец, у Nunnally (1978) доказано, что в любом
случае существует очень высокая корреляция между шкалами Раша
и шкалами, сделанными в соответствии с классической моделью.
Barrett и Kline (1984) показали, что шкалирование по Рашу может
породить бессмысленные шкалы. Так, шкалирование по Рашу лич-
ностного опросника Айзенка (Eysenck Personality Questionnaire -
EPQ) породило некую смесь личностных шкал N, Е, Р и L. Однако,
несмотря на эти моменты, для некоторых целей, особенно когда тес-
тирование связано с хорошо описываемой выборочной совокупно-
стью заданий и когда желательны короткие формы тестов или повтор-
ное тестирование, шкалирование по Рашу может быть полезно. В
главу 10 включены практические процедуры, необходимые для кон-
струирования таких тестов.
Наконец, здесь необходимо кратко обсудить два других новых
подхода к тестированию, которые не связаны с шкалированием по
Рашу. Я имею в виду индивидуально-ориентированное тестирование
и компьютеризированное тестирование (более полно описанные в
главе 10).
47
Индивидуально-ориентированное тестирование
(tailored testing)
В соответствии с названием метода, при индивидуально-ориенти-
рованном тестировании используются специально создаваемые ин-
дивидуально-ориентированные тесты для определенных испытуе-
мых. По существу, испытуемому должно быть предъявлено задание
средней трудности. Если задание выполнено правильно, предъявля-
ется более трудное, если неправильно - более простое. Таким обра-
зом, путем предъявления относительно небольшого количества зада-
ний может быть достоверно установлен точный уровень испытуемого
на некотором множестве заданий. Для всего этого требуется компь-
ютерное представление заданий с индексами трудности по Рашу или
по другим шкалам, хранимым в памяти компьютера, и программа,
которая предъявляет задания в зависимости от ответов и трудности
заданий. Многие индивидуально-ориентированные тесты использу-
ют задания, градуированные по кривым зависимости "задание-от-
вет" , так что точные оценки могут быть получены на подмножествах
заданий. Такое индивидуально-ориентированное тестирование не-
сомненно имеет значение при практическом тестировании, когда
необходимо быстрое получение результата.
Компьютеризированное тестирование
Компьютеризированное тестирование в простейшем виде пред-
ставляет собой предъявление заданий теста на экране компьютера и
запись ответов с клавиатуры компьютера или со специально сконст-
руированной клавиатуры. По окончании теста компьютер может вы-
вести на экран показатель испытуемого и его простую интерпрета-
цию, основанную на нормах, занесенных в память компьютера. По-
казатели каждого испытуемого по отдельным заданиям и общие по-
казатели могут быть обработаны так, чтобы автоматически могли
быть выполнены анализ заданий, факторный анализ или любые дру-
гие психометрические приемы. Так, компьютерное представление
стандартизованных тестов может быть высокоэффективным средст-
вом для проведения испытаний и психометрического анализа. Одна-
ко, в этом смысле компьютерное представление имеет сходство с
ограничениями любой книги: это хорошо, поскольку удобно и эффек-
тивно, но в конечном счете более важным становится содержатель-
чый анализ.
На микрокомпьютере могут быть представлены большинство
стандартных тестов, хотя и возможны проблемы с идентичным пред-
ставлением визуального материала. Когда обычный тест переносится
на компьютер, он должен быть повторно валидизирован, а нормы
должны быть проверены. Более сложная процедура, извлекающая
больше пользы из потенциальной мощи компьютера, - разработка
тестов, которые могут быть представлены только на компьютере.
Примерами этого могут быть задания, по которым измеряется скоро-
сть реакции, и сами задания теста изменяются в зависимости от нее.
В последнем случае тест становится индивидуально-ориентирован-
ным, а индивидуально-ориентированные тесты, конечно же, дейст-
вительно зависимыми от компьютера. В общем, компьютеризирован-
ное тестирование, при котором задания действительно зависимы от
компьютера (в отличие от правил предъявления заданий, как в ин-
дивидуально-ориентированных тестах), в большинстве своем пере-
живает еще период своего раннего детства. Однако, в главе 10 будет
описано, как такие тесты могут быть созданы.
Заключение и краткий обзор
В первой главе были описаны наиболее важные характеристики
психологических тестов : свойства шкал, надежность, валидность,
дискриминативность и стандартизация. Отдельно была выделена те-
ория погрешностей измерения, которая лежит в основе этих психо-
метрических понятий, а далее были описаны некоторые отличные от
классического подходы к тестированию, в том числе базирующиеся
на кривых зависимости "задание-ответ", шкалировании Раша, ин-
дивидуально-ориентированном и компьютеризированном тестиро-
вании.
Подводя итог, можно сказать, что целью конструирования тестов
является разработка высоко валидных, надежных и дискриминатив-
ных тестов. Как это делается для тестов различных типов, будет
описано в последующих главах данной книги.
В англ. яз. tailored testing означает специально приспособленное для кого-либо
тестирование.
Глава 2. Создание надежных тестов 1:
Интеллект и способности. Разработка заданий
Как уже обсуждалось в главе 1, высокая надежность является
неотъемлемым атрибутом эффективных тестов. Было также показа-
но, что надежность зависит до некоторой степени от величины теста.
Следовательно, при разработке тестов важно иметь возможность
сформулировать настолько большое количество заданий, насколько
это возможно. Кроме того, одной из причин неудовлетворительной
надежности тестов является субъективизм исследователя, обрабаты-
вающего полученные данные, то есть наличие различий как между
результатами работы одного и того же исследователя в двух различ-
ных случаях, так и между результатами работы разных исследовате-
лей. Этот недостаток может быть полностью устранен, если можно
сформулировать задания, не требующие никаких субъективных суж-
дений от лица, проводящего тестирование,- то есть объективные
задания. Очевидно, именно по этим причинам разработка заданий
является решающим моментом при создании эффективных тестов. В
самом деле, тест не может быть лучше своих заданий. Однако, он
может быть хуже, если он плохо стандартизирован или если проце-
дуры отбора и оценивания заданий и валидизации выполнены невер-
но (эти процедуры подробно описаны в последующих главах данного
руководства).
Здесь основное внимание будет уделено фундаментальному ас-
пекту конструирования тестов: разработке заданий. В настоящее вре-
мя существует большое количество и разнообразие психологических
тестов и, как следствие, существует огромное количество разного
вида заданий. В данной главе обсуждение ограничивается рассмотре-
нием тестов интеллекта и специальных способностей, объединяемых
иногда термином "когнитивные тесты". Но даже в пределах этой
категории тестов невозможно обсудить все типы заданий, которые
могут использоваться. Тем не менее, когда будут понятны основные
принципы разработки заданий для когнитивных тестов, станет легче
формулировать и специфические задания. Основные принципы раз-
работки заданий будут иллюстрированы примерами наиболее часто
используемых типов заданий. Посредством этого я надеюсь вдохно-
вить читателя на разработку новых заданий, что является краеуголь-
ным камнем психометрии.
Прежде чем обсуждать разработку заданий, следует упомянуть о
некоторых небольших, но тем не менее важных моментах в констру-
ировании тестов. Как уже говорилось, игнорирование этих по суще-
ству тривиальных истин может разрушить то, что в противном случае
могло бы стать эффективным тестом.
Инструкции
Инструкции для испытуемых, выполняющих тест, должны быть
настолько простыми и понятными, насколько это возможно. Если они
будут сложными, некоторые испытуемые не смогут понять их, что
неблагоприятно отразится на полученных результатах. Может ока-
заться так, что общий фактор интеллекта (с учетом понимания ин-
струкции) будет смешан с фактором или факторами, присущими
предполагаемым заданиям.
При апробации тестов на некотором этапе могла бы оказаться
результативной попытка оценить инструкции. Я не хочу углубляться
в подробности этого очевидного момента, но все же стоит убедиться,
что инструкции не являются источником ошибок для испытуемых,
не справившихся с заданиями. Наилучшим образом это можно выя-
вить в ходе беседы, позволяющей узнать, что же пытались делать
испытуемые, показавшие низкие результаты. Такого рода беседы-
- опросы также неизбежно выявляют неудовлетворительную часть
(части) инструкций, которая впоследствии должна быть заменена.
Вот несколько правил для написания инструкций: ( 1 ) будьте крат-
ки, насколько это возможно; (2) изъясняйтесь настолько просто,
насколько возможно, употребляя простые предложения без уточня-
ющих придаточных предложений; (3) примеры должны всегда помо-
гать понять инструкции. Привлекательной возможностью является
написание инструкции к тесту как части до-тестовой процедуры. Это
требует от проводящего тестирование разъяснения инструкций ис-
пытуемым до начала тестирования, вплоть до предъявления им про-
стейших заданий, дающих возможность удостовериться в том, что
они поняты. Это приведет в результате не только к тому, что все
испытуемые будут понимать инструкции и ознакомятся с видами
заданий (и то, и другое может стать источником погрешностей изме-
рения: в терминах классической модели эти аспекты заданий явля-
ются частью другой генеральной совокупности заданий), но кроме
того установится хороший контакт между испытуемыми и экспери-
ментаторами, что существенно, когда от испытуемых требуется де-
монстрация максимальных их возможностей, и это рассматривается,
как указывает Nisbet (1972), в качестве преимущества индивидуаль-
ного тестирования по сравнению с групповым. Alice Heim использует
этот прием для представления инструкций к своей серии АН тестов
интеллекта (Heim и др., 1970).
51
Задания для тестов интеллекта
Теперь мне бы хотелось рассмотреть виды заданий, используемых
в тестах интеллекта, при этом следуя определению интеллекта в
терминах результатов факторного анализа, по Spearman (1927). На-
иболее убедительный факторный анализ способностей, имея в виду
технические проблемы факторного анализа, очевидно, был выполнен
Hakstian и Cattell ( 1974). Согласно этой работе, основные положения
которой были детально обсуждены у Cattell (1971), выявляются два
фактора интеллекта: gf - текучие способности (fluid abilities) - и
gc - кристаллизованные способности (crystallized abilities) . Теку-
чие способности весьма сходны с показателем g Спирмена в том, что
это способность отыскивать связи и выявлять отношения, зависимос-
ти, но на материале (и в этом отличие), который, как предполагается,
минимизирует индивидуальные различия в образовании и культур-
ном уровне. Кристаллизованные способности - это результат обуче-
ния, конденсат опыта, и они измеряются в зависимости от культуры,
к которой принадлежит человек, активности, интересов личности.
Наиболее эффективные тесты интеллекта, разработанные еще до
того, как из фактора были выделены кристаллизованные и текучие
способности, фактически имеют задания, нагруженные этими двумя
факторами. Так как кристаллизованные способности представляют
тот уровень, до которого индивидуальные (природно обусловленные)
текучие способности могут быть реализованы в условиях данной
культуры, можно видеть, что задания, отражающие каждый из этих
факторов, будут в целом подобными, но различающимися в частно-
стях.
Аналогии
Аналогия - тип заданий, обычно присутствующий во всех тестах
интеллекта. Он особенно может быть полезен потому, что, во-пер-
вых, легко изменять уровень сложности таких заданий (это касается
самих отношений аналогии, а не сложности соотносимых объектов),
что делает задания подходящими для всех возрастных групп и уров-
ней развития. Во-вторых, практически нет ограничений, относящих-
ся к материалу заданий, использующих принцип аналогии. Это оз-
начает, что аналогия подходит для тестов, измеряющих как gc, так
<8f-
Далее приведен ряд примеров заданий на аналогии. Все задания
разработаны автором. Они не проходили никаких испытаний (за
исключением того, что были сформулированы), и единственный ас-
пект их валидности, о котором может идти речь - это очевидная
валидность. Следует уточнить, что они не претендуют на роль эф-
фективных тестов, а включены в изложение лишь в качестве приме-
ров заданий этого типа. Принципы их разработки прокомментирова-
ны. Качество этих заданий должно оцениваться статистическими
процедурами и последовательной валидизацией тестов, для которых
они сформулированы. В каждом задании используется некоторая
закономерность, которая должна быть выявлена, что и определяет их
важность для тестирования интеллекта.
ПРИМЕР 1.
Малиновка относится к птицам, а окунь - к . . .
(а) животным, (б) насекомым, (в) рыбам, (г) птицам, (д) репти-
лиям
Это явно простое задание, использующееся для измерения gc -
кристаллизованных способностей - закрепленных в нашей культу-
ре. Однако здесь следует отметить два момента. Во-первых, легко
обнаружить отношение, в соответствии с которым малиновка при-
надлежит к некоторому классу. Решение, следовательно, предпола-
гает отнесение окуня в аналогичный класс. Это задание является
также простым и потому, что для его выполнения требуются лишь
элементарные знания: большинство 9-летних детей обычно уже име-
ют необходимые знания в области естествознания. Тем не менее, для
решения этого задания требуются вполне определенные знания. На-
пример, африканец или индус, не знающий перечисленных предста-
вителей фауны, не сможет выполнить такое задание, каким бы сооб-
разительным он (или она) ни был. Должны быть также опробованы
несколько альтернативных дистракторов (distractors) , чтобы убе-
диться, что они действительно выполняют свою функцию, в против-
ном случае задание становится до абсурда простым. Этот аспект
конструирования тестов будет затронут при обсуждении тестов спе-
циальных способностей и достижений (см.стр. 64).
ПРИМЕР 2.
Гриф относится к птицам ,а кобра - к. . .
В исследованиях R. Cattell и его сотрудников были выделены пять факторов второго
порядка, два из которых, gfn gc, как предполагается, являются компонентами g.
Теория интеллекта, представленная в работах R.Cattell, близка концепциям гене-
тического детерминизма и далеко неоднозначно оценивается специалистами.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39
для конструирования тестов, является то, что можно использовать
задания для получения точных показателей для испытуемых, неза-
висимо от уровня способностей этих испытуемых, поскольку трудно-
сть заданий может быть дифференцирована в зависимости от способ-
ностей испытуемых (если мы измеряем переменную из сферы способ-
ностей) . Как было указано выше, модель Раша является фактически
46
частным случаем модели латентных черт Бирнбаума, и это может с
точки зрения психологии не соответствовать многим областям изме-
рений.
Ниже перечислены различные трудности, возникающие при ис-
пользовании модели Раша, которые до некоторой степени уравнове-
шивают преимущества не зависящих от заданий и не зависящих от
выборочных совокупностей измерений.
Некоторые из наиболее детализированных предположений моде-
ли Раша, почти наверное, являются ошибочными: это то, что задания
эквивалентны по своей дискриминативности; что нет угадывания
ответов; что задания затрагивают только одну черту. Конечно, чтобы
учесть случай угадывания, можно ввести в модель Раша дополни-
тельный параметр, но если мы сделаем это, ее процедуры станут
слишком громоздкими для практических приложений.
Более того, как указывает Lord (1974), если мы хотим получить
надежную, не зависимую от выборочной совокупности градуировку,
должны быть использованы огромные выборки. Вдобавок, опыт тес-
тирования достижений (например, Chopin, 1976) показывает, что
задания часто не соответствуют модели, и в любом случае есть зна-
чительные разногласия по поводу статистических процедур для из-
мерения этого соответствия. Что еще хуже, Wood (1978) показал, что
произвольные данные могут быть приведены в соответствие с мо-
делью Раша. И наконец, у Nunnally (1978) доказано, что в любом
случае существует очень высокая корреляция между шкалами Раша
и шкалами, сделанными в соответствии с классической моделью.
Barrett и Kline (1984) показали, что шкалирование по Рашу может
породить бессмысленные шкалы. Так, шкалирование по Рашу лич-
ностного опросника Айзенка (Eysenck Personality Questionnaire -
EPQ) породило некую смесь личностных шкал N, Е, Р и L. Однако,
несмотря на эти моменты, для некоторых целей, особенно когда тес-
тирование связано с хорошо описываемой выборочной совокупно-
стью заданий и когда желательны короткие формы тестов или повтор-
ное тестирование, шкалирование по Рашу может быть полезно. В
главу 10 включены практические процедуры, необходимые для кон-
струирования таких тестов.
Наконец, здесь необходимо кратко обсудить два других новых
подхода к тестированию, которые не связаны с шкалированием по
Рашу. Я имею в виду индивидуально-ориентированное тестирование
и компьютеризированное тестирование (более полно описанные в
главе 10).
47
Индивидуально-ориентированное тестирование
(tailored testing)
В соответствии с названием метода, при индивидуально-ориенти-
рованном тестировании используются специально создаваемые ин-
дивидуально-ориентированные тесты для определенных испытуе-
мых. По существу, испытуемому должно быть предъявлено задание
средней трудности. Если задание выполнено правильно, предъявля-
ется более трудное, если неправильно - более простое. Таким обра-
зом, путем предъявления относительно небольшого количества зада-
ний может быть достоверно установлен точный уровень испытуемого
на некотором множестве заданий. Для всего этого требуется компь-
ютерное представление заданий с индексами трудности по Рашу или
по другим шкалам, хранимым в памяти компьютера, и программа,
которая предъявляет задания в зависимости от ответов и трудности
заданий. Многие индивидуально-ориентированные тесты использу-
ют задания, градуированные по кривым зависимости "задание-от-
вет" , так что точные оценки могут быть получены на подмножествах
заданий. Такое индивидуально-ориентированное тестирование не-
сомненно имеет значение при практическом тестировании, когда
необходимо быстрое получение результата.
Компьютеризированное тестирование
Компьютеризированное тестирование в простейшем виде пред-
ставляет собой предъявление заданий теста на экране компьютера и
запись ответов с клавиатуры компьютера или со специально сконст-
руированной клавиатуры. По окончании теста компьютер может вы-
вести на экран показатель испытуемого и его простую интерпрета-
цию, основанную на нормах, занесенных в память компьютера. По-
казатели каждого испытуемого по отдельным заданиям и общие по-
казатели могут быть обработаны так, чтобы автоматически могли
быть выполнены анализ заданий, факторный анализ или любые дру-
гие психометрические приемы. Так, компьютерное представление
стандартизованных тестов может быть высокоэффективным средст-
вом для проведения испытаний и психометрического анализа. Одна-
ко, в этом смысле компьютерное представление имеет сходство с
ограничениями любой книги: это хорошо, поскольку удобно и эффек-
тивно, но в конечном счете более важным становится содержатель-
чый анализ.
На микрокомпьютере могут быть представлены большинство
стандартных тестов, хотя и возможны проблемы с идентичным пред-
ставлением визуального материала. Когда обычный тест переносится
на компьютер, он должен быть повторно валидизирован, а нормы
должны быть проверены. Более сложная процедура, извлекающая
больше пользы из потенциальной мощи компьютера, - разработка
тестов, которые могут быть представлены только на компьютере.
Примерами этого могут быть задания, по которым измеряется скоро-
сть реакции, и сами задания теста изменяются в зависимости от нее.
В последнем случае тест становится индивидуально-ориентирован-
ным, а индивидуально-ориентированные тесты, конечно же, дейст-
вительно зависимыми от компьютера. В общем, компьютеризирован-
ное тестирование, при котором задания действительно зависимы от
компьютера (в отличие от правил предъявления заданий, как в ин-
дивидуально-ориентированных тестах), в большинстве своем пере-
живает еще период своего раннего детства. Однако, в главе 10 будет
описано, как такие тесты могут быть созданы.
Заключение и краткий обзор
В первой главе были описаны наиболее важные характеристики
психологических тестов : свойства шкал, надежность, валидность,
дискриминативность и стандартизация. Отдельно была выделена те-
ория погрешностей измерения, которая лежит в основе этих психо-
метрических понятий, а далее были описаны некоторые отличные от
классического подходы к тестированию, в том числе базирующиеся
на кривых зависимости "задание-ответ", шкалировании Раша, ин-
дивидуально-ориентированном и компьютеризированном тестиро-
вании.
Подводя итог, можно сказать, что целью конструирования тестов
является разработка высоко валидных, надежных и дискриминатив-
ных тестов. Как это делается для тестов различных типов, будет
описано в последующих главах данной книги.
В англ. яз. tailored testing означает специально приспособленное для кого-либо
тестирование.
Глава 2. Создание надежных тестов 1:
Интеллект и способности. Разработка заданий
Как уже обсуждалось в главе 1, высокая надежность является
неотъемлемым атрибутом эффективных тестов. Было также показа-
но, что надежность зависит до некоторой степени от величины теста.
Следовательно, при разработке тестов важно иметь возможность
сформулировать настолько большое количество заданий, насколько
это возможно. Кроме того, одной из причин неудовлетворительной
надежности тестов является субъективизм исследователя, обрабаты-
вающего полученные данные, то есть наличие различий как между
результатами работы одного и того же исследователя в двух различ-
ных случаях, так и между результатами работы разных исследовате-
лей. Этот недостаток может быть полностью устранен, если можно
сформулировать задания, не требующие никаких субъективных суж-
дений от лица, проводящего тестирование,- то есть объективные
задания. Очевидно, именно по этим причинам разработка заданий
является решающим моментом при создании эффективных тестов. В
самом деле, тест не может быть лучше своих заданий. Однако, он
может быть хуже, если он плохо стандартизирован или если проце-
дуры отбора и оценивания заданий и валидизации выполнены невер-
но (эти процедуры подробно описаны в последующих главах данного
руководства).
Здесь основное внимание будет уделено фундаментальному ас-
пекту конструирования тестов: разработке заданий. В настоящее вре-
мя существует большое количество и разнообразие психологических
тестов и, как следствие, существует огромное количество разного
вида заданий. В данной главе обсуждение ограничивается рассмотре-
нием тестов интеллекта и специальных способностей, объединяемых
иногда термином "когнитивные тесты". Но даже в пределах этой
категории тестов невозможно обсудить все типы заданий, которые
могут использоваться. Тем не менее, когда будут понятны основные
принципы разработки заданий для когнитивных тестов, станет легче
формулировать и специфические задания. Основные принципы раз-
работки заданий будут иллюстрированы примерами наиболее часто
используемых типов заданий. Посредством этого я надеюсь вдохно-
вить читателя на разработку новых заданий, что является краеуголь-
ным камнем психометрии.
Прежде чем обсуждать разработку заданий, следует упомянуть о
некоторых небольших, но тем не менее важных моментах в констру-
ировании тестов. Как уже говорилось, игнорирование этих по суще-
ству тривиальных истин может разрушить то, что в противном случае
могло бы стать эффективным тестом.
Инструкции
Инструкции для испытуемых, выполняющих тест, должны быть
настолько простыми и понятными, насколько это возможно. Если они
будут сложными, некоторые испытуемые не смогут понять их, что
неблагоприятно отразится на полученных результатах. Может ока-
заться так, что общий фактор интеллекта (с учетом понимания ин-
струкции) будет смешан с фактором или факторами, присущими
предполагаемым заданиям.
При апробации тестов на некотором этапе могла бы оказаться
результативной попытка оценить инструкции. Я не хочу углубляться
в подробности этого очевидного момента, но все же стоит убедиться,
что инструкции не являются источником ошибок для испытуемых,
не справившихся с заданиями. Наилучшим образом это можно выя-
вить в ходе беседы, позволяющей узнать, что же пытались делать
испытуемые, показавшие низкие результаты. Такого рода беседы-
- опросы также неизбежно выявляют неудовлетворительную часть
(части) инструкций, которая впоследствии должна быть заменена.
Вот несколько правил для написания инструкций: ( 1 ) будьте крат-
ки, насколько это возможно; (2) изъясняйтесь настолько просто,
насколько возможно, употребляя простые предложения без уточня-
ющих придаточных предложений; (3) примеры должны всегда помо-
гать понять инструкции. Привлекательной возможностью является
написание инструкции к тесту как части до-тестовой процедуры. Это
требует от проводящего тестирование разъяснения инструкций ис-
пытуемым до начала тестирования, вплоть до предъявления им про-
стейших заданий, дающих возможность удостовериться в том, что
они поняты. Это приведет в результате не только к тому, что все
испытуемые будут понимать инструкции и ознакомятся с видами
заданий (и то, и другое может стать источником погрешностей изме-
рения: в терминах классической модели эти аспекты заданий явля-
ются частью другой генеральной совокупности заданий), но кроме
того установится хороший контакт между испытуемыми и экспери-
ментаторами, что существенно, когда от испытуемых требуется де-
монстрация максимальных их возможностей, и это рассматривается,
как указывает Nisbet (1972), в качестве преимущества индивидуаль-
ного тестирования по сравнению с групповым. Alice Heim использует
этот прием для представления инструкций к своей серии АН тестов
интеллекта (Heim и др., 1970).
51
Задания для тестов интеллекта
Теперь мне бы хотелось рассмотреть виды заданий, используемых
в тестах интеллекта, при этом следуя определению интеллекта в
терминах результатов факторного анализа, по Spearman (1927). На-
иболее убедительный факторный анализ способностей, имея в виду
технические проблемы факторного анализа, очевидно, был выполнен
Hakstian и Cattell ( 1974). Согласно этой работе, основные положения
которой были детально обсуждены у Cattell (1971), выявляются два
фактора интеллекта: gf - текучие способности (fluid abilities) - и
gc - кристаллизованные способности (crystallized abilities) . Теку-
чие способности весьма сходны с показателем g Спирмена в том, что
это способность отыскивать связи и выявлять отношения, зависимос-
ти, но на материале (и в этом отличие), который, как предполагается,
минимизирует индивидуальные различия в образовании и культур-
ном уровне. Кристаллизованные способности - это результат обуче-
ния, конденсат опыта, и они измеряются в зависимости от культуры,
к которой принадлежит человек, активности, интересов личности.
Наиболее эффективные тесты интеллекта, разработанные еще до
того, как из фактора были выделены кристаллизованные и текучие
способности, фактически имеют задания, нагруженные этими двумя
факторами. Так как кристаллизованные способности представляют
тот уровень, до которого индивидуальные (природно обусловленные)
текучие способности могут быть реализованы в условиях данной
культуры, можно видеть, что задания, отражающие каждый из этих
факторов, будут в целом подобными, но различающимися в частно-
стях.
Аналогии
Аналогия - тип заданий, обычно присутствующий во всех тестах
интеллекта. Он особенно может быть полезен потому, что, во-пер-
вых, легко изменять уровень сложности таких заданий (это касается
самих отношений аналогии, а не сложности соотносимых объектов),
что делает задания подходящими для всех возрастных групп и уров-
ней развития. Во-вторых, практически нет ограничений, относящих-
ся к материалу заданий, использующих принцип аналогии. Это оз-
начает, что аналогия подходит для тестов, измеряющих как gc, так
<8f-
Далее приведен ряд примеров заданий на аналогии. Все задания
разработаны автором. Они не проходили никаких испытаний (за
исключением того, что были сформулированы), и единственный ас-
пект их валидности, о котором может идти речь - это очевидная
валидность. Следует уточнить, что они не претендуют на роль эф-
фективных тестов, а включены в изложение лишь в качестве приме-
ров заданий этого типа. Принципы их разработки прокомментирова-
ны. Качество этих заданий должно оцениваться статистическими
процедурами и последовательной валидизацией тестов, для которых
они сформулированы. В каждом задании используется некоторая
закономерность, которая должна быть выявлена, что и определяет их
важность для тестирования интеллекта.
ПРИМЕР 1.
Малиновка относится к птицам, а окунь - к . . .
(а) животным, (б) насекомым, (в) рыбам, (г) птицам, (д) репти-
лиям
Это явно простое задание, использующееся для измерения gc -
кристаллизованных способностей - закрепленных в нашей культу-
ре. Однако здесь следует отметить два момента. Во-первых, легко
обнаружить отношение, в соответствии с которым малиновка при-
надлежит к некоторому классу. Решение, следовательно, предпола-
гает отнесение окуня в аналогичный класс. Это задание является
также простым и потому, что для его выполнения требуются лишь
элементарные знания: большинство 9-летних детей обычно уже име-
ют необходимые знания в области естествознания. Тем не менее, для
решения этого задания требуются вполне определенные знания. На-
пример, африканец или индус, не знающий перечисленных предста-
вителей фауны, не сможет выполнить такое задание, каким бы сооб-
разительным он (или она) ни был. Должны быть также опробованы
несколько альтернативных дистракторов (distractors) , чтобы убе-
диться, что они действительно выполняют свою функцию, в против-
ном случае задание становится до абсурда простым. Этот аспект
конструирования тестов будет затронут при обсуждении тестов спе-
циальных способностей и достижений (см.стр. 64).
ПРИМЕР 2.
Гриф относится к птицам ,а кобра - к. . .
В исследованиях R. Cattell и его сотрудников были выделены пять факторов второго
порядка, два из которых, gfn gc, как предполагается, являются компонентами g.
Теория интеллекта, представленная в работах R.Cattell, близка концепциям гене-
тического детерминизма и далеко неоднозначно оценивается специалистами.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39