<Я дочь. Я сту-
дентка. Я высокого роста. Я сильно устаю. Я боюсь быть одинокой.
Я боюсь своих чувств...>. На следующем занятии Бэт читала мне
свои <Я-...> и всхлипывала. Через три месяца после нашего перво-
го занятия Бэт работала с глиной. Она лепила предметы с закрыты-
ми глазами и вылепила животное, которое, по ее словам, не может
видеть и не может двигаться, но чувствует себя счастливым и миро-
любивым. Я спросила ее, как она может помочь животному видеть.
Она проковыряла дыру в животном, чтобы сквозь нее мог проходить
свет. <Это хорошие отверстия, которые проводят свет ко мне и дают
мне новое понимание>. Я попросила ее помочь животному двигать-
ся. <Хорошо, мне нужно, чтобы Бэт взяла меня и заставила идти>,-
Глава 10. Проблемы поведения
269
сказала она, передвигая животное по столу. Она улыбалась и смотре-
ла на меня. <Эй, я думаю пойти домой и сделать воздушного змея>.
И она его сделала, и змей полетел.
Незащищенность; назойливость; чрезмерная угодливость
Термин <незащищенный> широко используется при описании
детей с самыми разнообразными формами поведения. Словарь
определяет это слово как <не защищенный от опасности, ощущаю-
щий тревогу без достаточных оснований>. Большую часть детей,
которые приходят ко мне на терапию, я воспринимаю как беззащит-
ных, хотя они и выражают это самыми различными способами.
Иногда я вижу детей, которые буквально вешаются на людей,
отпугивая их этим. Когда от них пытаются отделаться, они виснут
на всех еще больше. Эти дети физически захватывают людей, как
будто для того, чтобы уменьшить свою незащищенность и чувство
неуверенности, почувствовать себя в большей безопасности. Я впер-
вые встретилась с Мелизой, когда ей было 5 лет. Это была типичная
<приставака>, цепляющаяся за кого только можно и до такой степе-
ни, что люди бегали от нее. Даже ее мать не могла больше выно-
сить ее назойливость. Сверстники не любили ее общества из-за того,
что она постоянно трогала их, вешалась на них. Они старались
избегать ее.
Мелиза не могла нарисовать картинку, не задавая множества
вопросов: <Так хорошо? Какой цвет выбрать? Вам нравится этот
круг?> и т. д. На каждый вопрос я должна была отвечать улыбкой и
она, чтобы закончить работу, должна была испытывать удовольствие
от моих реакций. Когда она работала с песком, то забрала почти все
корзины, в которых хранились различные предметы, разложила их
на коленях и на полу около ног. Когда играла, она могла делать то
же самое с игрушками и при этом, казалось, чувствовала себя в
безопасности, только имея под рукой столько вещей, сколько было
возможно. Когда Мелиза услышала собственный голос в магнито-
фонной записи, она его не узнала. <Кто это?>,- спросила она, и
когда я сказала, что это ее голос, который только что записали, она
была изумлена и пожелала слушать свой голос снова и снова. Она
была поражена при виде большого рисунка, который я однажды
сделала. Она смотрела в зеркало, когда я ее спрашивала: <Какого
цвета твои волосы?> - и затем с удовольствием следила за тем, как
я рисовала ее прямые каштановые волосы.
После пяти занятий начались изменения. Мелиза, казалось,
начала видеть себя как личность, отдельную от других людей. Она
начала выражать свои чувства, мысли и представления о самой себе.
Когда я попросила ее нарисовать красками свою семью, она рисова-
ла, поглощенная этим занятием без свойственных ей ранее постоян-
270
В. Оклендер. Окна в мир ребенка
ных вопросов, не обнаруживая желания получить подтверждение
правильности каждого своего действия. Она говорила о каждом
члене семьи: <Моя мама играет, она ведет себя глупо. Мой папа о
чем-то серьезно говорит с мамой и они ссорятся... Я всегда внима-
тельно смотрю, когда они ссорятся. Мне это не нравится. Я боюсь>.
Когда я попросила ее нарисовать красками что-либо, что вызывает
у нее грусть, она нарисовала себя, сидящей в своей комнате, и
продиктовала: <Мне не нравится сидеть в моей комнате. Я чувствую
себя плохо, когда иногда должна сидеть в своей комнате>. Когда мы
обсудили с ней, как случается, что мать отправляет ее в свою комна-
ту, она сказала: <Моя мама приходит в бешенство, потому что
считает, что я не хочу делать то, о чем она меня просит, что я всегда
сама хочу ей говорить, что делать>. Я спросила ее, хочется ли ей
говорить людям, что им делать. <Да! Но мои друзья не любят этого>.
Затем мы поиграли с ней в игру, где мы по очереди говорили друг
ДРУГУ; что делать, к ее великому удовольствию. Позднее, когда я
попросила ее нарисовать красками что-нибудь, что ей хочется, она
нарисовала мальчика и продиктовала: <Это Дэвид. У него всегда
дурное на уме. Я не люблю Дэвида. Он часто бьет меня>. Затем она
нарисовала картинку со своим изображением и продиктовала: <Я
схожу с ума здесь. Это просто настоящее безумие, что мама не
позволяет мне делать то, что я хочу. Я не люблю, когда моя мать
зовет меня. Я ненавижу это. Конец>.
По мере того как Мелиза начала рассказывать о себе, своих
чувствах, обо всем, что ей нравилось и не нравилось, формировать
ясные представления о своей жизни, ее назойливость заметно у-
меньщилась. Казалось, что она стала лучше понимать себя, яснее
себя ощущать, осознанно себя воспринимать и ей уже не нужно
было цепляться за других людей, чтобы удостовериться в своем
существовании.
Ребенок (или взрослый), который вынужден цепляться за других,
имеет такое нечеткое чувство собственного Я, что он чувствует себя
хорошо, только если может объединиться с кем-нибудь. Он может
существовать только в слиянии с другим человеком. Ощущение
отделенности для него необычно и вызывает страх. Он не знает, где
его Я начинается, а где кончается. Интенсивная потребность в
идентификации приводит к тому, что он не может провести четкой
границы между собой и другими.
Работа с такими детьми предполагает прогрессирующее увеличе-
ние силы Я. Нам нужно вернуть ребенка к самому себе, дать ему
возможность такой идентификации себя, которая будет для него
приемлема. Мы можем начать с деятельности, включающей сенсор-
ные упражнения, двигательные упражнения и игры, которые дадут
Глава 10. Проблемы поведения
271
возможность ребенку познавать свои чувства, свой образ, образ
своего тела, интегрировать всё это, наконец приобрести навыки в
осуществлении выбора, выражения собственного мнения, определе-
ния своих потребностей, желаний, предпочтений и отвержений и
научиться вербально выражать осознанные потребности, желания и
мнения.
Во время работы с ребенком всё это возникает для него из небы-
тия. Ребенок-реальное, живое, значимое и уникальное человече-
ское существо. Он может на какое-то время утратить идентифика-
цию самого себя. В процессе работы он начинает находить себя, его
навыки общения улучшаются и он больше не нуждается в том,
чтобы <вешаться> на других людей. Если до этого навязчивое
поведение было для него способом выживания, то теперь у него
появляется выбор, ему становятся доступными другие формы бытия.
Дети, которые доходят до крайности в стремлении угодить
взрослым, представляются чрезмерно послушными, испытывают
аналогичное чувство неуверенности. Они ищут подтверждения таким
путем правильности своих действий, принимая правила, которые
часто навязываются взрослыми. Видеть взрослых, которые по-пре-
жнему живут этими детскими стереотипами, непривычно. Они
никогда не могут сказать >нет> кому-либо, не имеют собственных
идей и собственного мнения, назойливо послушны и стремятся
вести себя хорошо до такой степени, что воспринимаются как
туповатые и утомительные в общении.
Все дети хотят одобрения и все они получают его в пределах
своих способностей быть <хорошими>, следовать указаниям и вести
себя <правильно>. Но они проявляют также способности выражать
гнев, протест, несогласие, стоять на собственных ногах и выражать
свою точку зрения в случае несогласия с другими. Нам нужно по-
мочь детям, которые ведут себя <слишком хорошо>, найти себя,
открыть в себе другие стороны личности, которые поначалу пред-
ставлялись им ужасными и устрашающими. Тогда они смогут сво-
бодно выбирать способ самовыражения, проявляться любым желае-
мым путем и выйти из замкнутого круга одного поведенческого
стиля. Ребенок, который стремится угождать, затрачивает на это
больше сил. Он постоянно направляет энергию вовне, а не тратит
ее на удовлетворение собственных потребностей.
Терапевту необходимо решить, как обеспечить ребенку возмож-
ность самовыражения. Такой ребенок скромно и неназойливо ждет,
что вы объясните ему, как этого достичь. Занятия с теми детьми,
которые нуждаются в идентификации, одобрении и положительной
оценке, предполагают предоставление свободы выбора. <Нарисуй
что-нибудь, что тебе нравится или чего хочется, что вызывает у тебя
272
В. Окленде?. Окна в мир ребенка
удовольствие>. <Вот две игры. В какую из них мы будем играть?>.
Всё это важно. Постепенно мы приблизимся к тому, чтобы ребенок
сумел выражать уверенность в себе.
Четырнадцатилетний Фрэнк был <чрезмерно угодлив>. Он жил
у своих многочисленных родственников, после того как его мать и
отец погибли во время несчастного случая, когда ему было семь лет.
Теперь его сестра, которая была приблизительно на восемь лет
старше его, вышла замуж и очень хотела, чтобы Фрэнк жил с ней.
Ее муж был дружелюбно настроен, и они предпринимали всё
возможное, чтобы сделать его жизнь уютной. Сестра мальчика
пришла посоветоваться, потому что чувствовала, что ее брат <уж
слишком хороший>. Отношения в семье не были свободными и
простыми. Фрэнк делал всё, о чем его просили, никогда не говорил,
пока его не спрашивали, никогда ни на что не жаловался. Сестра
Фрэнка и ее муж убеждали его: что бы не случилось, их дом - это
и его дом тоже. Чрезмерная угодливость Фрэнка вызывала в доме
некоторую напряженность.
Фрэнк очень плохо контактировал и со мной. Иногда я чувство-
вала, что его абсолютное согласие со всем вызывает у меня фруст-
рацию. Но, заставив себя использовать все экспрессивные техники,
я смогла достичь контакта с Фрэнком. В роли куста роз он сказал:
<Я нахожусь перед домом... Он может быть заброшен. Я не вижу
людей. Может быть, я дикий. Может быть, однажды кто-то
позаботится обо мне. Я нахожусь в середине пустоты. Я ничего не
знаю о своих корнях. У меня есть шипы. Я не знаю, расту ли я.
Вокруг меня сорняки. Я не одинок... Я не чувствую одиночества.
Сорняки составляют мне компанию>. Я ощущала его нежелание
отнести любое из этих утверждений к себе. Я очень деликатно
повторила каждое утверждение так, как я записала их под его дик-
товку: <Он может быть заброшен>. Ты когда-нибудь чувствовал, что
ты заброшен? Нерешительно, запинаясь, он, наконец, ответил: <Да.
Я чувствовал себя так, когда был маленьким. Когда погибли мои
родители>.
Используя набор карточек в игре <Составь рассказ по картин-
кам>, Фрэнк рассказал мне такую историю: <Вот толпа. Среди толпы
умирающий человек, священник, мальчик, леди, собака. Они
пострадали во время кораблекрушения. Они плыли в океане,
но долго не могли достичь земли. Родные умирающего человека
плачут>.
Я. Фрэнк, который из них ты? Побудь в роли одного из них.
Фрэнк (долго разглядывает фигуры на картинках). Я собака.
Я. Расскажи мне, что происходит с тобой как с собакой.
Фрэнк. Ладно. Я наблюдаю за всем и жду, что произойдет. Я
ничего не в силах сделать. Мне страшно. Мне очень страшно.
Я. Что-нибудь из этого напоминает тебе твою жизнь?
Глава 10. Проблемы поведения
273
Фрэнк (глядя на меня, со вздохом). Да. Я ничего не мог сделать,
после того как мои родители умерли. Я боялся. Я просто должен
был отдаться на волю судьбы, куда бы меня не посылали.
Фрэнк смог выразить свое горе, гнев и страх по поводу того, что
его отправляли куда-нибудь прочь. Он начал использовать воз-
можность быть самим собой не только со мной, но и в своем соб-
ственном мире.
Время от времени мне встречается ребенок, который выглядит
таким хрупким, что я опасаюсь, как бы он не сломался. Такой ребе-
нок выглядит собственной тенью. Он нуждается в том, чтобы с моей
помощью выработать навыки, которые дали бы ему возможность
обрести самого себя. Я начинаю с безопасных, не несущих угрозу
упражнений. Сначала ему нужно давать возможность возвращаться
назад от уже сделанного: стереть картинку, нарисованную мелом на
доске или красками с помощью пальцев, разрушить сооружения из
песка. Постепенно он начинает позволять себе большее постоянство
самовыражения. Когда он сможет позволить себе давать выход
чувствам, он часто начинает казаться и физически более крепким.
Таким ребенком была Тара. Когда Тара, тоненькая, хрупкая, робкая,
научилась самовыражению с помощью рисования, лепки, сцен на
песке, рассказов, она производила впечатление физически возму-
жавшей и окрепшей. Важной стороной терапии были подвижные
игры. Она, казалось, получала удовольствие, открывая свое тело и
всё, что оно способно было делать. Она начала приходить в восторг
от самой себя, от жизни.
Одиночки
Некоторые не стремящиеся к общению дети обладают
достаточными ресурсами, чтобы постоянно быть чем-нибудь заняты-
ми и находить свой собственный путь. Они могут проводить много
времени, перебирая коллекции марок или посвящая себя другим
увлечениям. Некоторые дети с головой уходят в книги (хотя такие
составляют меньшинство), а другие значительную часть своего
времени посвящают телевидению. Такие занятые одиночки обычно
не попадают в поле моего зрения. Все же, хотя ощущение комфорта
в одиночестве свидетельствует о здоровой уверенности в себе, мы
все нуждаемся в обретении равновесия в жизни, в сбалансирован-
ности времени, которое проводим в одиночестве и которое делим с
другими людьми.
Большинство детей, неизменно проводящих свой досуг в одино-
честве (в отличие от тех, которым игры со сверстниками физически
недоступны), избегают общения с другими детьми, потому что
боятся быть отвергнутыми. Дети, которые нуждаются в помощи
психотерапевта, как правило, обнаруживают ряд нарушений, кроме
стремления быть в одиночестве. Они достаточно напористы, чтобы
274
В. Оклендер. Окна в мир ребенка
обнаруживать упрямство, несговорчивость, гиперактивность, агрес-
сивное или асоциальное поведение, терроризировать родителей,
уходить из дому или активно избегать обучения в школе. В то же
время в процессе терапии мы часто видим, что они не просто много
времени проводят в одиночестве, но что у них нет близких друзей
и что они действительно одиноки.
Дети-одиночки часто остаются такими и став взрослыми. Мно-
гие из таких детей упорно отрицают, что у них есть какие-либо
трудности во взаимоотношениях с товарищами (и это, действитель-
но, верно), что в конечном счете им нужны только родители, хотя
родители <пилят> их за то, что они <не выходят из дома и не заводят
друзей>. Этим детям нужна обстановка, в которой их принимали бы
такими, как они есть. Это единственное, что иногда может придать
им силы и мужество начать строить взаимоотношения с другими
людьми и устанавливать контроль с ними по своей собственной
воле.
Многие из одиночек втайне ощущают свое отличие от других
детей. Иногда они чувствуют себя настолько отличающимися, что
ведут себя противоположно тому, что им свойственно, пытаясь быть
похожими на других насколько это возможно. Конечно, в
определенном возрасте большинство детей отличается значительной
степенью конформности, стремясь быть похожими друг на друга или
на тех, кем они себя воображают. Даже те, кто в своем поведении
идет против принятых <норм>, делают это совместно с какой-нибудь
группой. Желание быть похожим на других указывает на поиски
своего Я, попытки идентификации себя как члена некоего желаемо-
го сообщества. Но одиночки, которые чувствуют, что любой другой
столь сильно отличается от них, оказываются перед трудной проб-
лемой.
Одна из основных задач в работе с этими детьми и их семьями -
это подчеркнуть, что неповторимость следует беречь. Слишком часто
родители хотят, чтобы все их дети были схожи, и пытаются добиться
конформности. Родители должны уважать уникальные качества
каждого ребенка.
Большинство детей пробуют разнообразные способы бытия,
прежде чем отыскивают свой собственный. Но некоторым детям
нужна в этом помощь и у них обычно наблюдаются такие наруше-
ния поведения, которые служат сигналом такой потребности.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49
дентка. Я высокого роста. Я сильно устаю. Я боюсь быть одинокой.
Я боюсь своих чувств...>. На следующем занятии Бэт читала мне
свои <Я-...> и всхлипывала. Через три месяца после нашего перво-
го занятия Бэт работала с глиной. Она лепила предметы с закрыты-
ми глазами и вылепила животное, которое, по ее словам, не может
видеть и не может двигаться, но чувствует себя счастливым и миро-
любивым. Я спросила ее, как она может помочь животному видеть.
Она проковыряла дыру в животном, чтобы сквозь нее мог проходить
свет. <Это хорошие отверстия, которые проводят свет ко мне и дают
мне новое понимание>. Я попросила ее помочь животному двигать-
ся. <Хорошо, мне нужно, чтобы Бэт взяла меня и заставила идти>,-
Глава 10. Проблемы поведения
269
сказала она, передвигая животное по столу. Она улыбалась и смотре-
ла на меня. <Эй, я думаю пойти домой и сделать воздушного змея>.
И она его сделала, и змей полетел.
Незащищенность; назойливость; чрезмерная угодливость
Термин <незащищенный> широко используется при описании
детей с самыми разнообразными формами поведения. Словарь
определяет это слово как <не защищенный от опасности, ощущаю-
щий тревогу без достаточных оснований>. Большую часть детей,
которые приходят ко мне на терапию, я воспринимаю как беззащит-
ных, хотя они и выражают это самыми различными способами.
Иногда я вижу детей, которые буквально вешаются на людей,
отпугивая их этим. Когда от них пытаются отделаться, они виснут
на всех еще больше. Эти дети физически захватывают людей, как
будто для того, чтобы уменьшить свою незащищенность и чувство
неуверенности, почувствовать себя в большей безопасности. Я впер-
вые встретилась с Мелизой, когда ей было 5 лет. Это была типичная
<приставака>, цепляющаяся за кого только можно и до такой степе-
ни, что люди бегали от нее. Даже ее мать не могла больше выно-
сить ее назойливость. Сверстники не любили ее общества из-за того,
что она постоянно трогала их, вешалась на них. Они старались
избегать ее.
Мелиза не могла нарисовать картинку, не задавая множества
вопросов: <Так хорошо? Какой цвет выбрать? Вам нравится этот
круг?> и т. д. На каждый вопрос я должна была отвечать улыбкой и
она, чтобы закончить работу, должна была испытывать удовольствие
от моих реакций. Когда она работала с песком, то забрала почти все
корзины, в которых хранились различные предметы, разложила их
на коленях и на полу около ног. Когда играла, она могла делать то
же самое с игрушками и при этом, казалось, чувствовала себя в
безопасности, только имея под рукой столько вещей, сколько было
возможно. Когда Мелиза услышала собственный голос в магнито-
фонной записи, она его не узнала. <Кто это?>,- спросила она, и
когда я сказала, что это ее голос, который только что записали, она
была изумлена и пожелала слушать свой голос снова и снова. Она
была поражена при виде большого рисунка, который я однажды
сделала. Она смотрела в зеркало, когда я ее спрашивала: <Какого
цвета твои волосы?> - и затем с удовольствием следила за тем, как
я рисовала ее прямые каштановые волосы.
После пяти занятий начались изменения. Мелиза, казалось,
начала видеть себя как личность, отдельную от других людей. Она
начала выражать свои чувства, мысли и представления о самой себе.
Когда я попросила ее нарисовать красками свою семью, она рисова-
ла, поглощенная этим занятием без свойственных ей ранее постоян-
270
В. Оклендер. Окна в мир ребенка
ных вопросов, не обнаруживая желания получить подтверждение
правильности каждого своего действия. Она говорила о каждом
члене семьи: <Моя мама играет, она ведет себя глупо. Мой папа о
чем-то серьезно говорит с мамой и они ссорятся... Я всегда внима-
тельно смотрю, когда они ссорятся. Мне это не нравится. Я боюсь>.
Когда я попросила ее нарисовать красками что-либо, что вызывает
у нее грусть, она нарисовала себя, сидящей в своей комнате, и
продиктовала: <Мне не нравится сидеть в моей комнате. Я чувствую
себя плохо, когда иногда должна сидеть в своей комнате>. Когда мы
обсудили с ней, как случается, что мать отправляет ее в свою комна-
ту, она сказала: <Моя мама приходит в бешенство, потому что
считает, что я не хочу делать то, о чем она меня просит, что я всегда
сама хочу ей говорить, что делать>. Я спросила ее, хочется ли ей
говорить людям, что им делать. <Да! Но мои друзья не любят этого>.
Затем мы поиграли с ней в игру, где мы по очереди говорили друг
ДРУГУ; что делать, к ее великому удовольствию. Позднее, когда я
попросила ее нарисовать красками что-нибудь, что ей хочется, она
нарисовала мальчика и продиктовала: <Это Дэвид. У него всегда
дурное на уме. Я не люблю Дэвида. Он часто бьет меня>. Затем она
нарисовала картинку со своим изображением и продиктовала: <Я
схожу с ума здесь. Это просто настоящее безумие, что мама не
позволяет мне делать то, что я хочу. Я не люблю, когда моя мать
зовет меня. Я ненавижу это. Конец>.
По мере того как Мелиза начала рассказывать о себе, своих
чувствах, обо всем, что ей нравилось и не нравилось, формировать
ясные представления о своей жизни, ее назойливость заметно у-
меньщилась. Казалось, что она стала лучше понимать себя, яснее
себя ощущать, осознанно себя воспринимать и ей уже не нужно
было цепляться за других людей, чтобы удостовериться в своем
существовании.
Ребенок (или взрослый), который вынужден цепляться за других,
имеет такое нечеткое чувство собственного Я, что он чувствует себя
хорошо, только если может объединиться с кем-нибудь. Он может
существовать только в слиянии с другим человеком. Ощущение
отделенности для него необычно и вызывает страх. Он не знает, где
его Я начинается, а где кончается. Интенсивная потребность в
идентификации приводит к тому, что он не может провести четкой
границы между собой и другими.
Работа с такими детьми предполагает прогрессирующее увеличе-
ние силы Я. Нам нужно вернуть ребенка к самому себе, дать ему
возможность такой идентификации себя, которая будет для него
приемлема. Мы можем начать с деятельности, включающей сенсор-
ные упражнения, двигательные упражнения и игры, которые дадут
Глава 10. Проблемы поведения
271
возможность ребенку познавать свои чувства, свой образ, образ
своего тела, интегрировать всё это, наконец приобрести навыки в
осуществлении выбора, выражения собственного мнения, определе-
ния своих потребностей, желаний, предпочтений и отвержений и
научиться вербально выражать осознанные потребности, желания и
мнения.
Во время работы с ребенком всё это возникает для него из небы-
тия. Ребенок-реальное, живое, значимое и уникальное человече-
ское существо. Он может на какое-то время утратить идентифика-
цию самого себя. В процессе работы он начинает находить себя, его
навыки общения улучшаются и он больше не нуждается в том,
чтобы <вешаться> на других людей. Если до этого навязчивое
поведение было для него способом выживания, то теперь у него
появляется выбор, ему становятся доступными другие формы бытия.
Дети, которые доходят до крайности в стремлении угодить
взрослым, представляются чрезмерно послушными, испытывают
аналогичное чувство неуверенности. Они ищут подтверждения таким
путем правильности своих действий, принимая правила, которые
часто навязываются взрослыми. Видеть взрослых, которые по-пре-
жнему живут этими детскими стереотипами, непривычно. Они
никогда не могут сказать >нет> кому-либо, не имеют собственных
идей и собственного мнения, назойливо послушны и стремятся
вести себя хорошо до такой степени, что воспринимаются как
туповатые и утомительные в общении.
Все дети хотят одобрения и все они получают его в пределах
своих способностей быть <хорошими>, следовать указаниям и вести
себя <правильно>. Но они проявляют также способности выражать
гнев, протест, несогласие, стоять на собственных ногах и выражать
свою точку зрения в случае несогласия с другими. Нам нужно по-
мочь детям, которые ведут себя <слишком хорошо>, найти себя,
открыть в себе другие стороны личности, которые поначалу пред-
ставлялись им ужасными и устрашающими. Тогда они смогут сво-
бодно выбирать способ самовыражения, проявляться любым желае-
мым путем и выйти из замкнутого круга одного поведенческого
стиля. Ребенок, который стремится угождать, затрачивает на это
больше сил. Он постоянно направляет энергию вовне, а не тратит
ее на удовлетворение собственных потребностей.
Терапевту необходимо решить, как обеспечить ребенку возмож-
ность самовыражения. Такой ребенок скромно и неназойливо ждет,
что вы объясните ему, как этого достичь. Занятия с теми детьми,
которые нуждаются в идентификации, одобрении и положительной
оценке, предполагают предоставление свободы выбора. <Нарисуй
что-нибудь, что тебе нравится или чего хочется, что вызывает у тебя
272
В. Окленде?. Окна в мир ребенка
удовольствие>. <Вот две игры. В какую из них мы будем играть?>.
Всё это важно. Постепенно мы приблизимся к тому, чтобы ребенок
сумел выражать уверенность в себе.
Четырнадцатилетний Фрэнк был <чрезмерно угодлив>. Он жил
у своих многочисленных родственников, после того как его мать и
отец погибли во время несчастного случая, когда ему было семь лет.
Теперь его сестра, которая была приблизительно на восемь лет
старше его, вышла замуж и очень хотела, чтобы Фрэнк жил с ней.
Ее муж был дружелюбно настроен, и они предпринимали всё
возможное, чтобы сделать его жизнь уютной. Сестра мальчика
пришла посоветоваться, потому что чувствовала, что ее брат <уж
слишком хороший>. Отношения в семье не были свободными и
простыми. Фрэнк делал всё, о чем его просили, никогда не говорил,
пока его не спрашивали, никогда ни на что не жаловался. Сестра
Фрэнка и ее муж убеждали его: что бы не случилось, их дом - это
и его дом тоже. Чрезмерная угодливость Фрэнка вызывала в доме
некоторую напряженность.
Фрэнк очень плохо контактировал и со мной. Иногда я чувство-
вала, что его абсолютное согласие со всем вызывает у меня фруст-
рацию. Но, заставив себя использовать все экспрессивные техники,
я смогла достичь контакта с Фрэнком. В роли куста роз он сказал:
<Я нахожусь перед домом... Он может быть заброшен. Я не вижу
людей. Может быть, я дикий. Может быть, однажды кто-то
позаботится обо мне. Я нахожусь в середине пустоты. Я ничего не
знаю о своих корнях. У меня есть шипы. Я не знаю, расту ли я.
Вокруг меня сорняки. Я не одинок... Я не чувствую одиночества.
Сорняки составляют мне компанию>. Я ощущала его нежелание
отнести любое из этих утверждений к себе. Я очень деликатно
повторила каждое утверждение так, как я записала их под его дик-
товку: <Он может быть заброшен>. Ты когда-нибудь чувствовал, что
ты заброшен? Нерешительно, запинаясь, он, наконец, ответил: <Да.
Я чувствовал себя так, когда был маленьким. Когда погибли мои
родители>.
Используя набор карточек в игре <Составь рассказ по картин-
кам>, Фрэнк рассказал мне такую историю: <Вот толпа. Среди толпы
умирающий человек, священник, мальчик, леди, собака. Они
пострадали во время кораблекрушения. Они плыли в океане,
но долго не могли достичь земли. Родные умирающего человека
плачут>.
Я. Фрэнк, который из них ты? Побудь в роли одного из них.
Фрэнк (долго разглядывает фигуры на картинках). Я собака.
Я. Расскажи мне, что происходит с тобой как с собакой.
Фрэнк. Ладно. Я наблюдаю за всем и жду, что произойдет. Я
ничего не в силах сделать. Мне страшно. Мне очень страшно.
Я. Что-нибудь из этого напоминает тебе твою жизнь?
Глава 10. Проблемы поведения
273
Фрэнк (глядя на меня, со вздохом). Да. Я ничего не мог сделать,
после того как мои родители умерли. Я боялся. Я просто должен
был отдаться на волю судьбы, куда бы меня не посылали.
Фрэнк смог выразить свое горе, гнев и страх по поводу того, что
его отправляли куда-нибудь прочь. Он начал использовать воз-
можность быть самим собой не только со мной, но и в своем соб-
ственном мире.
Время от времени мне встречается ребенок, который выглядит
таким хрупким, что я опасаюсь, как бы он не сломался. Такой ребе-
нок выглядит собственной тенью. Он нуждается в том, чтобы с моей
помощью выработать навыки, которые дали бы ему возможность
обрести самого себя. Я начинаю с безопасных, не несущих угрозу
упражнений. Сначала ему нужно давать возможность возвращаться
назад от уже сделанного: стереть картинку, нарисованную мелом на
доске или красками с помощью пальцев, разрушить сооружения из
песка. Постепенно он начинает позволять себе большее постоянство
самовыражения. Когда он сможет позволить себе давать выход
чувствам, он часто начинает казаться и физически более крепким.
Таким ребенком была Тара. Когда Тара, тоненькая, хрупкая, робкая,
научилась самовыражению с помощью рисования, лепки, сцен на
песке, рассказов, она производила впечатление физически возму-
жавшей и окрепшей. Важной стороной терапии были подвижные
игры. Она, казалось, получала удовольствие, открывая свое тело и
всё, что оно способно было делать. Она начала приходить в восторг
от самой себя, от жизни.
Одиночки
Некоторые не стремящиеся к общению дети обладают
достаточными ресурсами, чтобы постоянно быть чем-нибудь заняты-
ми и находить свой собственный путь. Они могут проводить много
времени, перебирая коллекции марок или посвящая себя другим
увлечениям. Некоторые дети с головой уходят в книги (хотя такие
составляют меньшинство), а другие значительную часть своего
времени посвящают телевидению. Такие занятые одиночки обычно
не попадают в поле моего зрения. Все же, хотя ощущение комфорта
в одиночестве свидетельствует о здоровой уверенности в себе, мы
все нуждаемся в обретении равновесия в жизни, в сбалансирован-
ности времени, которое проводим в одиночестве и которое делим с
другими людьми.
Большинство детей, неизменно проводящих свой досуг в одино-
честве (в отличие от тех, которым игры со сверстниками физически
недоступны), избегают общения с другими детьми, потому что
боятся быть отвергнутыми. Дети, которые нуждаются в помощи
психотерапевта, как правило, обнаруживают ряд нарушений, кроме
стремления быть в одиночестве. Они достаточно напористы, чтобы
274
В. Оклендер. Окна в мир ребенка
обнаруживать упрямство, несговорчивость, гиперактивность, агрес-
сивное или асоциальное поведение, терроризировать родителей,
уходить из дому или активно избегать обучения в школе. В то же
время в процессе терапии мы часто видим, что они не просто много
времени проводят в одиночестве, но что у них нет близких друзей
и что они действительно одиноки.
Дети-одиночки часто остаются такими и став взрослыми. Мно-
гие из таких детей упорно отрицают, что у них есть какие-либо
трудности во взаимоотношениях с товарищами (и это, действитель-
но, верно), что в конечном счете им нужны только родители, хотя
родители <пилят> их за то, что они <не выходят из дома и не заводят
друзей>. Этим детям нужна обстановка, в которой их принимали бы
такими, как они есть. Это единственное, что иногда может придать
им силы и мужество начать строить взаимоотношения с другими
людьми и устанавливать контроль с ними по своей собственной
воле.
Многие из одиночек втайне ощущают свое отличие от других
детей. Иногда они чувствуют себя настолько отличающимися, что
ведут себя противоположно тому, что им свойственно, пытаясь быть
похожими на других насколько это возможно. Конечно, в
определенном возрасте большинство детей отличается значительной
степенью конформности, стремясь быть похожими друг на друга или
на тех, кем они себя воображают. Даже те, кто в своем поведении
идет против принятых <норм>, делают это совместно с какой-нибудь
группой. Желание быть похожим на других указывает на поиски
своего Я, попытки идентификации себя как члена некоего желаемо-
го сообщества. Но одиночки, которые чувствуют, что любой другой
столь сильно отличается от них, оказываются перед трудной проб-
лемой.
Одна из основных задач в работе с этими детьми и их семьями -
это подчеркнуть, что неповторимость следует беречь. Слишком часто
родители хотят, чтобы все их дети были схожи, и пытаются добиться
конформности. Родители должны уважать уникальные качества
каждого ребенка.
Большинство детей пробуют разнообразные способы бытия,
прежде чем отыскивают свой собственный. Но некоторым детям
нужна в этом помощь и у них обычно наблюдаются такие наруше-
ния поведения, которые служат сигналом такой потребности.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49