Наивысший результат был получен не во второй,
а в третьей серии, где действие приобретало особый смысл
[см.: 131].
В исследованиях, выполненных под руководством В. И. Се-
ливанова, в первой серии подростков просили обводить вол-
нистую линию писчиком с подвешенным к нему грузом. Испы-
туемые быстро бросали эту работу, не пройдя и половины ли-
нии. Во второй серии эту линию на ленте разметили и поставили
цифры на разметках. Результаты работы в этой серии улучши-
лись, а из субъективных отчетов выяснилось, что часть испытуе-
мых переосмыслила задачу и пыталась не просто обводить ли-
нию писчиком, а набрать наибольшую сумму из цифр. Тогда в
третьей серии уже намеренно линию преобразовали в дорогу,
в конце которой был гараж, и надо было провести по этой дороге
(линии) автомобиль до гаража. Из 15 испытуемых 14 человек
успешно решили эту задачу, обведя всю линию [см.: 301].
А. Н. Леонтьев анализирует жизненный пример из воспоми-
наний В. Фигнер о переосмыслении заключенными бессмыслен-
ной и физически тяжелой работы, принудительно введенной тю-
ремным начальством, когда заключенные стали рассматривать
эту работу как средство поддержания физических сил для даль-
нейшей борьбы с царизмом [см.: 197].
Дж. фрэзер описывает случаи, когда юноши из племени ин-
дейцев-карибов безропотно переносят жестокую порку от своих
соплеменников, <так как в страдании их поддерживало непоко-
лебимое убеждение, которое они впитали с молоком матери: от
их твердости и силы духа зависят мужество и успех их сражаю-
щихся товарищей> [345, с. 34].
Наблюдения над детьми показывают, что любое задание
взрослых, которое не имеет для них смысла, они стараются
превратить в игру, обеспечив тем самым заданному действию
игровой смысл [см.: 179; 224; 245-247; 315].
Анализируя поведение подростков, В. И. Селиванов [294]
отмечает большую роль смысла действий в регуляции поведе-
ния. На роль смысла в организации поведения указывал и
86
Д. Н. Узнадзе, рассматривающий как психологическое поведе-
ние лишь такую активность человека, которая <...переживается
как носитель определенного смысла, значения, ценности> [339,
с. 402].
Введение испытуемым в действие различных вариаций н из-
менение собственной позиции, полученное в иследованиях
А. Карстен [435], также являются показателями роли смысла в
регуляции действий.
Таким образом, приведенные примеры показывают, что изме-
нение смысла действий приводит к изменению поведения. Обес-
печение нового смысла действия может быть достигнуто либо
через изменение имеющегося, либо через создание дополнитель-
ного смысла.
Изменения смысла действий можно достичь, во-первых, через
переоценку значимости мотива или предмета потребности. Пе-
реоценка значимости мотива достигается:
а) с помощью оценок и мнений других людей, через внеш-
ние символы, напоминающие о последствиях действий [см.: 57;
245-247];
б) самостоятельно через сравнение привлекательных и отри-
цательных сторон предмета потребности и намеренное умень-
шение привлекательности одной стороны при увеличении дру-
гой.
На возможность переоценки значимости мотивов указывает-
ся и в работах Л. И. Божович [43: 46], В. К. Вилюнаса [74],
Ж. Пиаже [261], П. М. Якобсон [386], А. Бандуры [405; 406]
и др.
Во-вторых, изменение смысла действий возможно через из-
менение роли, позиции человека. Характерным примером здесь
является работа Л. С. Выготского, в которой экспериментатор
менял ролевую позицию мальчика, писавшего палочки [см.: 83].
Хорошим примером являются и результаты исследования
А. И. Липкиной [202], в котором отстающим школьникам пору-
чали опекать школьников младших классов и помогать им в
учебе. Изменение позиции более старших школьников привело
к тому, что учеба получила для них определенный смысл и они
стали более упорно работать над ликвидацией пробелов в своих
знаниях. Изменения позиции человека наблюдаются и в реаль-
ной жизни человека.
В-третьих, смысл действий изменяется через предвидение и
переживание последствий действия или отказа от его осуществ-
ления, В работе А. И. Высоцкого [87] приводится пример пове-
дения девочки, которая боялась спускаться ночью в темный
погреб. Но мысль о том, что больной матери будет хуже, если
не дать ей варенья, победила страх, и девочка спустилась в
погреб за вареньем.
П. В. Симонов приводит реальный случай из своей жизни,
когда он должен был выполнить прыжок с парашютом. Побо-
роть свой страх перед прыжком ему помогло воспоминание о
87
поведении своего товарища, который должен был прыгать перед
ним, но испугался и вернулся на землю в самолете. Он вылезал
из кабины на глазах у всех. Представив себя на месте товарища
и испытав стыд за свой страх, П. В. Симонов совершил свой
первый прыжок с парашютом [см.: 314].
Зависимость действия от предвидимых последствий была
замечена давно. Так, еще Ж. Пэйо указывал на необходимость
связывания нужного действия с положительными последствия-
ми поступка (например, радость родителей от поступка сына,
представление будущих поздравлений от других и пр.).
Ж. Пэйо подчеркивал, что это представление должно быть
ярким и эмоциональным [см.: 274].
А. де Сент-Экзюпери [115] приводит рассказ своего товари-
ща, потерпевшего аварию в Андах и пробирающегося к людям
через снега в горах. Представление о жене, товарищах, которые
его ждут, заставляло его идти, несмотря на обмороженные ноги.
А когда сил не стало и хотелось только заснуть, то мысль о том,
что жена останется без средств к существованию, подняла его.
Примерно то же самое испытал и другой товарищ Сент-Экзюпе-
ри при аварии самолета в пустыне, который сказал: <Будь я
один на свете, я бы лег и уже не вставал>.
Роль эмоционально переживаемых представлений последст-
вий действий (поступков) и регуляции поведения человека отме-
чалась еще В. Виндельбандтом [76] и подробно рассматривалась
в работах Л. И. Божович, А. В. Запорожца, Я. 3. Неверович
и др. Очень ясно роль умения ребенка представить будущее от-
ношение других людей к результатам его работы проявилась в
исследовании Н. И. Непомнящей [247], где детей специально
учили представлять будущие оценки других людей и их отно-
шение к осуществляемому действию. Такое обучение значитель-
но улучшало результаты работы детей.
Еще один путь изменения смысла действий состоит в само-
стоятельном обращении к внешним символам, напоминающим о
последствиях действий, к ритуалам, укрепляющим значимость
совершаемых действий, в обращении к другим людям или бо-
жеству за поддержкой [см.: 206; 228; 274].
Изменение смысла заданного действия может достигаться и
совмещением в одном действии двух смыслов, один из которых
задан жизненной или экспериментальной ситуацией, а другой
создается через связь действий с новым реальным мотивом,
актуализируемым извне или самим человеком. При этом в одном
и том же физическом поведении совмещаются два действия:
одно задано и направлено на достижение конкретного резуль-
тата, а второе связано с новым дополнительным мотивом; иногда
заданное действие включается в более широкое действие, отве-
чающее новому мотиву. На возможность такого механизма воле-
вой регуляции указывается в работе Л. И. Анцыферовой [21];
о <привязывании> новых действий и операций к системе имею-
щихся у человека установок говорит и В. К. Калин [157; 158].
88
Новое действие в форме старого может быть задано другим
человеком. Например, в рамках старого действия задается новая
цель, отвечающая новому мотиву. Испытуемого просят не
просто рисовать кружочки в опытах на <насыщение>, а соревно-
ваться в этом с другими участниками эксперимента. Теперь дей-
ствие отвечает не только мотивам, по которым он участвует в
эксперименте, и каким-то личным мотивам, не контролируемым
экспериментатором, но и мотиву состязания с другими, кото-
рый должен актуализироваться новой инструкцией и придать
рисованию кружочков новый смысл.
Дополнительный смысл заданного действия создается и че-
рез постановку более конкретных целей, например выполнить
определенный объем работы [см.: 316; 318], проработать опреде-
ленное количество времени [см.: 173].
Дополнительный смысл действия формируется и при вклю-
чении заданного действия в другое как условие его осуществ-
ления, т. е. через соединение заданного действия с имеющимся у
человека желанием (например, уборка комнаты ради будущей
игры в футбол или похода в кинотеатр).
Та же цель формирования дополнительного смысла достига-
ется тогда, когда результаты действия становятся средством для
реализации другого действия (т. е. когда фактически одно дей-
ствие начинает выступать как часть другого, более широкого).
Б работе Н. И. Непомнящей [247] было показано, что действие
меняется, когда нарезание бумажных полосок превращается в
подготовку материала для изготовления игрушек.
Постановка новой задачи или изменение старой в рамках
заданного действия могут осуществляться самостоятельно са-
мим человеком. Это возможно, во-первых, через связь заданного
действия с имеющимися у человека мотивами долга, чести, ответ-
ственности, помощи другим и т.д. А. де Сент-Экзюпери, харак-
теризуя своего товарища Гийома, писал: <Его величие-в чув-
стве ответственности. Он в ответе за самого себя, за почту, за
товарищей, которые надеются на его возвращение... Он в ответе
за судьбы человечества-ведь они зависят и от его труда...
Быть человеком - это и значит чувствовать, что ты за все в
ответе> [115, с. 38]. Описывая стойкость и мужество ленинград-
цев во время блокады, А. М. Адамович и Д. А. Гранин писали:
...каждый имел или искал (и находил) точку опоры не только
в самом себе, но и еще в каком-то деле или интересе. Главным
делом для большинства была борьба с фашистами, защита Ле-
нинграда-это держало прежде всего> [8, с. 301].
Во-вторых, возможно переосмысление задания и решение в
рамках заданного действия новой задачи, поставленной самим
человеком. Например, в задании экспериментатора рисовать
Кружочки или писать палочки испытуемый сам ставит задачу-
проверить себя на выносливость и терпение, или проверить тер-
пение экспериментатора, или работать дольше всех и т. д.
[см.: 435].
89
Хорошим примером самостоятельного переосмысления зада-
чи является работа некоторых испытуемых в исследовании
В. И. Селиванова [301], когда они не просто обводят писчиком
волнистую линию, а набирают сумму очков. Н. И. Непомнящая
описывает, что часть детей 4-6 лет при настойчивых просьбах
взрослых, например, убрать игрушки думают, что взрослые тем
самым хотят проверить их умение убирать или сравнить разных
детей по этому умению. Некоторые дети в этой ситуации стара-
ются уборку превратить в игру [см.: 247].
В-третьих, изменение задачи и создание нового смысла про-
являются и при широко известных приемах речевой самостиму-
ляции: самоинструкциях, самоприказах, самоодобрении и само-
ободрении, клятве себе, самооценке и самонаграде [см.: 90; 258-
259: 269; 273; 290; 321 и др.].
Помимо изменения смысла действий через изменение реаль-
ной ситуации, этой цели можно достичь и через привлечение це-
лей и мотивов из воображаемой ситуации. Обращение к вообра-
жаемой ситуации может быть задано другими людьми или исхо-
дить от самого человека, В исследованиях А. В. Запорожца
[131] и В. И. Селиванова [301] испытуемых просили вообразить
ситуацию, где их действия играли важную роль, и такое вообра-
жение реально меняло результаты заданных действий. Напри-
мер, поставленная экспериментатором задача-вообразить, что
заданное действие выполняется в условиях соревнования, ме-
няет результаты действия [см.: 40; 126; 131].
В литературе имеется много свидетельств самостоятельного
обращения человека к воображаемой ситуации, когда он вооб-
ражает себя таким же сильным, смелым, волевым, как любимый
литературный или реальный герой; когда он воображает, как
бы герой оценил его действия или как бы поступил на его месте,
и поступает в соответствии с этим. Иногда сама ситуация ста-
новится в воображении фантастической: когда сорняки превра-
щаются во врагов, а сам ребенок-в героя, побеждающего их;
когда один из марафонцев вообразил себя паровозом, преодоле-
вающим длинный путь. Иногда экспериментальные задачи пере-
осмысливаются испытуемыми и превращаются в проверку себя
в роли космонавта, летчика, в соревнование с воображаемым
соперником и т. д. [см.: 67; 68; 167; 176; 294 и др.].
На значение воображения в волевой регуляции указывало
много исследователей. Еще в работах Аристотеля воображению
отводилась важная роль в волевом действии [см.: 22]. Как сред-
ство волевой регуляции рассматривал Ж. Пэйо воображение
эмоционально переживаемых ситуаций [см.: 274]. И. М. Сеченов
указывал на то. что ребенок может в воображении отождеств-
лять себя с героем в регуляции реальных волевых действий [см.:
306]. Большое значение придавал воображению в развитии воли
Л. С. Выготский [см.: 83-85]. По мнению Д. Н. Узнадзе, воле-
вые установки создаются воображаемой ситуацией будущего
[см.: 339]. Это положение разделяют Ш. Н. Чхартншвилн [364],
Ш. А. Надпрашвили [238] и другие исследователи. О необходи-
мости воображения в волевой регуляции писал В. И. Селиванов
[см.: 294].
А. Н. Леонтьев видел механизм мотивации волевого поведе-
ния в идеальных мотивах, не связанных с наличной ситуацией,
и подчеркивал, что <психологический механизм жизни-подвига
нужно искать в человеческом воображении> [198, с. 209]. Идея
побудительной функции идеаторных (воображаемых) мотивов
успешно разрабатывается в последнее время Д. А. Леонтьевым
[201]. Воображение ситуации, не связанной с текущей обстанов-
кой действия, Дж. Нюттен рассматривает в качестве одного из
основных механизмов волевой регуляции [см.: 457].
Переход к регуляции действия на основе воображаемой си-
туации начинается с участия представлений в побуждении и ре-
гуляции поведения ребенка [см.: 43; 46-48; 50; 109; 130; 244;
245]. Роль воображения в регуляции действий ребенка особенно
ярко проявляется в игре, где оно позволяет выполнять, с одной
стороны, ролевые функции, а с другой-операции с неадекват-
ными предметами и в неадекватных условиях [см.: 132; 199;
384].
Использование подростками такого приема, как смысловое
отождествление себя в воображаемой ситуации с каким-либо
героем и подражание ему, было выявлено в работах по воспи-
танию воли и затем многократно подтверждалось в различных
исследованиях [см.: 176; 177; 294; 301; 375 и др.].
Роль воображения в формировании установок была экспери-
ментально проверена Р. Г. Натадзе [241-243]. Было показано,
что представление неравных объектов способно создать уста-
новку, проявляющуюся затем в контрольных опытах в виде ил-
люзий восприятия. При этом обнаружилось принципиально важ-
ное условие формирования установок в воображаемой ситуа-
ции-наличие активного отношения к представляемому. <Для
успешного вызова установки,-пишет Р. Г. Натадзе,-требова-
лась произвольная выработка отношения к неинтересному для
школьников воображаемому (вчувствование в представляемое)...>
[243, с. 63]. Эта способность к созданию установок на основе
воображения определенных ситуаций начинает формироваться
с 4-6 лет и дает резкий скачок в своем развитии в 15-16 лет.
В заключение данного раздела отметим, что изменение смыс-
ла действия или создание дополнительного смысла могут быть
достигнуты как через реальное изменение ситуации (связь с дру-
гими мотивами, новая роль, переживание последствий дейст-
вий), так и через привлечение воображаемой ситуации. Первич-
но волевым действием является социально заданное действие с
намеренно измененным или созданным дополнительно смыслом.
Волевая регуляция в ее развитых формах-это подключение
незначимого или малозначимого, но обязательного для исполне-
ния действия к смысловой сфере личности. Поэтому волевое дей-
ствие есть часто превращение прагматического действия в посту-
91
пок как следствие соединения его с моральными мотивами и
ценностями. И чем богаче мотивационно-смысловая сфера чело-
века, тем проще происходит присоединение к ней заданного дей-
ствия, а чем большему числу мотивов может потенциально отве-
чать действие, тем легче и охотнее оно выполняется.
В своих начальных формах волевая регуляция обеспечива-
ется ситуативным созданием дополнительного побуждения к
действию через изменение смысла действия, достигаемого изме-
нением реальной ситуации другими людьми, затем самим чело-
веком, и, наконец, через воображаемую ситуацию. При этом в
физическом поведении часто совмещаются два действия: задан-
ное экспериментатором или реальным коллективом и вообра-
жаемое.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21