Способы научения
ции. Только тогда соответствующий материал становится
постижимым.
Теперь я опишу, как одна из обучающихся справля-
лась с этим в моем эксперименте. Она изучала систему
программирования и была не в состоянии решить одну
особенно сложную задачу. Я показал ей в руководстве
страницу с соответствующей инструкцией. Она прочита-
ла, сказала <Конечно!> и тут же исправила свою про-
грамму. Позже я попросил ее объяснить, что произошло.
Ученица: Я была ошеломлена. Раньше я смот-
рела на экран, и ничто из того, с чем я работала
весь день и всю неделю, не имело для меня ника-
кого смысла. М-м-м... затем я прочла параграф в
руководстве по FLOW, и все мгновенно дошло до
меня.
Экспериментатор: Но ведь вы и раньше читали
этот параграф.
Ученица: Да, да, я читала, и вдруг...
Экспериментатор: Но если вы раньше читали
его, почему же вы его не вспомнили?
Ученица: Не знаю. Возможно, потому что бы-
ла... Ну, я запуталась.. До этого я весь день чита-
ла про другое; может быть, м-м-м... ну, я не дума-
ла в этом направлении, не думала, м-м-м... о ЗНА-
ЧЕНИИ. Я думала о ТЕКСТЕ. И наверное, не
связывала одно с другим, пока не прочитала этот
параграф.
Особое состояние внезапного постижения, по-видимо-
му, совершенно необходимо для процесса научения. Оче-
видно, чтобы оно пришло, обучающийся должен нахо-
диться в критическом состоянии растерянности и надо
надлежащим образом предъявить инструкцию в нужный
момент. Перестройка знания происходит не часто, но
когда происходит, то, ведет к коренному улучшению пони-
мания. (Обратите также внимание на связь с рассмотрен-
ными ранее формами <запроса> для извлечения инфор-
мации из памяти. Нужная информация в памяти учени-
"цы уже была, но ее описание было непригодным.)
Как уже говорилось, по мере усовершенствования на-
выка задача выполняется все более гладко, с меньшим
15. Способы научения
му,
напряжением. Кроме того, опытный человек, по-видимо-
му, выполняет задачу автоматически, без умственного>
усилия, без осознания того, что делается. Изменение, ко-
торое происходит у человека, знающего, как выполнять-
задачу, когда он осваивает ее на практике, - это тот спо-
соб научения, который мы с Румелхартом назвали на-
стройкой. Настройка состоит в медленной непрерывной
адаптации структур знания, делающей их более эффек-
тивными, более специализированными, более автоматиче-
скими, специально приспособленными к требованиям за-
дачи.
Что происходит при автоматизации действий? Каким
образом структура знания, казалось бы уже достаточная
и полная, может стать более эффективной? Программис-
ты знают, что разные машинные программы, выполняю-
щие совершенно одинаковую задачу, могут существенно
различаться по эффективности; между программой, на-
писанной на интерпретативном языке, и программой, со-
ставленной на машинном языке, обнаруживается резкое
различие. Следует также обратить внимание на различие
между знанием о чем-либо и знанием, как сделать что-
либо (т. е. между декларативным и процедурным знани-
ем) , или на различие между общим знанием и знанием
специальным. Общее знание позволяет выводить множе-
ство разных заключений, но не так быстро и с большими
усилиями. Специальному знанию недостает всеобщности,
но для выполнения определенной задачи оно эффектив-
но. Я могу, например, умножать числа, зная, что умно-
жение - это повторное сложение, но дело будет идти
медленно и потребует большой затраты труда. Я могу.
также умножать, запомнив, чему равны произведения.
часто встречающихся чисел; вначале для этого понадо-
бятся большие усилия и большое пространство в памяти,
но когда мне нужен будет ответ, он появится быстро, без
особого умственного усилия.
Что такое настройка? Это может быть приобретение
специального знания для особых случаев, требующее
большого объема памяти, но приводящее к эффективно-
му выполнению задачи. Это может быть также объедине-
ние обычно применяемых действий в эффективный код
для выполнения каких-то других действий. Наконец, это
114
16. Научение как понимание рассказа
может быть перемещение знания на уровни ниже тех,
которые требуют сознательного внимания. Настройкой
могут быть все эти, а также и другие вещи. Чем бы она
ни была, это важная форма научения.
Наращивание, создание структур и настройка - это,
по-видимому, три основных способа постепенного превра-
щения новичка в мастера своего дела. Что же именно
происходит при этих трех процессах? Увы, ответа пока
нет, хотя поиски уже начались. Во всем мире ведутся ис-
следования в различных перспективных направлениях.
Сегодня я могу рассказать только о вчерашних резуль-
татах - о результатах, которые сейчас кажутся непол-
ными без того, что обещает завтрашний день. Таков путь
научных поисков: все внимание приходится уделять се-
годняшним задачам, а полной ясности можно ожидать
лишь в будущем.
16 Научение как понимание
рассказа
Нас втолкнули в большую белую ком-
нату, и я начал моргать, потому что
свет резал мне глаза.
Жан Поль Сартр. Стена
Так начинается один рассказ Сартра. Остановитесь
на минутку, закройте глаза и подумайте о значении этих
слов. То, что вы проделали, пытаясь их понять, служит
примером умственной деятельности, с которой связано
понимание нового материала. Вы должны определить
суть предложения и построить мысленный сценарий си-
туации, включающий события, которые, вероятно, будут
описаны в рассказе дальше. Для того чтобы проследить
за рассказом или стихотворением и даже просто за по-
вседневными житейскими событиями, нужно наметить
некую систему координат для соотнесения разных аспек-
тов знания. Задача понимания новой ситуации отчасти
состоит в том, чтобы найти в прежнем знании уже суще-
ствующие схемы, которые могли бы послужить ориенти-
16. Научение как понилшние рассказа
ром для построения новой схемы, соответствующей ны-
нешней ситуации.
В жизни события, в которых мы участвуем, обычно
протекают связно. Им свойственна непрерывность, так
что происходящее в данный момент обычно подсказыва-
ет, чего следует ожидать в будущем. Когда в течение дня
мы бываем в разных местах, новые события редко свали-
ваются на нас неожиданно. Даже приближаясь к новым
местам, мы весьма уверенно предугадываем, каково бу-
дет общее течение событий. Конечно, в некоторых случа-
ях неожиданное действительно происходит, но, если не
считать исключительных случаев, даже неожиданные
происшествия неизбежно должны быть совместимы с те-
кущей ситуацией. Предположим, вы сидите за работой в
своем учреждении, и вдруг входит ваш товарищ с двумя
чашками кофе. Пусть это неожиданность, но она согласу-
ется с течением дня в учреждении. Или представьте себе,
что вы идете по улице и неожиданно вам в спину ударяет
детский мяч. Чтобы понять, что произошло, достаточно
одного мгновения. Это происшествие неожиданно, но оно
согласуется с тем, что перед этим вы видели или слыша-
ли играющих детей, а также с тем, что обычно происхо-
дит на этой улице. В некоторых случаях вы в первый мо-
мент не находите объяснения; иногда за этим следует
ошибочное объяснение (<меня стукнула машина>), но
обычно вскоре приходит правильная интерпретация.
Вообще мы можем базировать наше ожидание собы-
тий в мире на нашем прошлом знании и на естественно-
сти перехода от одного к другому. Однако бывают слу-
чаи, когда связный анализ событий нарушается. Одну
такую ситуацию иллюстрирует эпиграф к этой главе.
Искусный романист или драматург намеренно отбирает
информацию для читателя" или зрителя, выдавая ровно
столько сведений, сколько нужно, чтобы аудитория при-
шла именно в такое состояние растерянности или ожида-
ния, какое он хотел вызвать. Другая ситуация - когда
человек узнает или испытывает что-то новое и делает не-
прерывные попытки понять это новое на основе того, что
уже известно. Когда мы стараемся научиться чему-то,
мы должны создавать соответствующие новые схемы, ко-
торыми можно руководствоваться в действиях.
16. Научение как понимание рассказа
Обратимся снова к цитате из Сартра. Сама по себе
фраза описывает достаточно простую ситуацию. <Нас>
(т. е. рассказчика и еще каких-то людей) втолкнули - не
указано кто - в большую белую комнату. Свет (солнеч-
яый или искусственный) резал глаза и заставил рассказ-
чика моргать. Предполагается) что читатели пойдут го-
раздо дальше этих простых сообщений. Слово <втолкну-
ли> означает <против нашей воли>. Большие белые ком-
наты встречаются не так часто, и обычно читатель со-
здает сценарий вокруг ситуаций, в которых возможны та-
кие комнаты, куда к тому же могут <втолкнуть>. Один
вариант-это комната для выздоравливающих или опе-
рационная в больнице. Или, может быть, это комната для
допросов в полицейском участке. Представим себе рас-
сказчика; руки у него связаны за спиной, и его с усмеш-
кой выталкивает из маленькой, темной камеры на свет
конвоир с прилипшей к губам сигаретой. Эта мысленная
схема вполне объясняет фразу. Она создает структуру,
содержащую большой материал для мыслей о дальней-
шем развитии повествования. Искусный романист рас-
считывает, что вы построите сценарий, и может намерен-
но создать у вас неверное понимание событий; автор мо-
жет также вызвать напряженное ожидание, определяя,
<акого рода схемы вы скорее всего будете создавать.
Удивительно, как мало нужно информации в расска-
зе, чтобы вызвать появление нужного сценария. Писатель
располагает большой свободой выбора Ьступительных
фраз, а читатели не медля сооружают подходящий сцена-
рий. Мой коллега Дэвид Румелхарт изучал, как читатели
проделывают это с предложениями из рассказа Сартра.
(Румелхарт слегка изменил рассказ, чтобы облегчить
экспериментальный анализ. Испытуемым показывали
сразу только по одному предложению, в отдельных слу-
чаях - по одному слову.. Первая фраза была в общем та-
кой же, как она дана здесь, лишь с незначительными из-
менениями в выборе слов.) Как сообщает Румелхарт, ис-
пытуемые строили сценарий (или схему) в соответствии
с тем, что они уже успели прочесть, и с имевшимся у них
собственным знанием. При чтении каждое новое предло-
жение рассказа ложится на создаваемую схему и добав-
ляет новые сведения, которые ограничивают интерпре-
16. Научение как: понимание рассказа
тацию. Читатель стремится выйти за пределы полученной
информации, но, даже если он заходит слишком далеко,
он делает это не вслепую. Читатель знает, что выдвигает
лишь гипотетические версии и что по мере развертыва-
ния рассказа и поступления новой информации гипотеза
может измениться.
Проиллюстрируем динамическую роль создания тако-
го рода предположительных сценариев примером из дру-
гого рассказа. Первые семь из восьми предложений <ис-
тории> были построены Румелхартом из первого абзаца
рассказа Кэтрин Мэнсфилд <Мисс Брилл> (восьмая фра-
за была включена, чтобы испытуемые представили себе
ход рассказа дальше, если раньше не сделали этого).
Инструкция гласила: прочтя каждое предложение, оста-
новитесь и подумайте о ваших впечатлениях. В опыте
Румелхарта людей, прочитавших всю историю, просили
ответить на следующие вопросы:
Кто, по-вашему, участвует в этой истории?
Что, по-вашему, происходит в этой истории?
Когда, по-вашему, происходит эта история?
Где, по-вашему, происходит эта история?
Почему, по-вашему, все это происходит?
(После каждого предложения я буду снова подсказы-
вать вам эти вопросы: Кто? Что? Когда? Где? Почему?
Некоторые из них будут некстати, но воспользуйтесь ими,
чтобы проследить за развитием ваших собственных мыс-
лей. При чтении этой истории закрывайте все предложе-
яия, кроме того, которое в данный момент читаете.)
1. Милая малютка.
(Кто? Что? Когда? Где? Почему?)
2. Было приятно снова это почувствовать.
(Кто? Что? Когда? Где? Почему?)
3. В тот день она вынула это из ящика, как следу-
ет почистила щеткой и, протерев мутные глазки,
вернула им жизнь.
(Кто? Что? Когда? Где? Почему?)
4. Плутишка! Да, именно так она думала о нем.
(Кто? Что? Когда? Где? Почему?)
16. Научение как понимание рассказа
5. Она надела его.
(Кто? Что? Когда? Где? Почему?)
6. Плутишка - кусает свой хвост у самого ее уха.
(Кто? Что? Когда? Где? Почему?)
7. При вдохах казалось, будто что-то нежное дви-
жется у нее на груди.
(Кто? Что? Когда? Где? Почему?)
8. День был прохладный, и она была рада этому
кусочку меха.
(Кто? Что? Когда? Где? Почему?)
Румелхарт нашел, что ответы на вопрос что раздели-
лись на семь категорий. <Плутишка> мог быть частью
туалета (шалью, шляпкой или ювелирным изделием).
Более конкретно-это мог быть кусок меха. Некоторые
люди думали, что первая фраза означала письмо. Даже
второе предложение могло касаться содержания письма.
Другие думали, что речь идет о комнатной собачке или
игрушке. Кое-кто сначала думал об этом объекте в сек-
суальном плане. Некоторые люди не строили никакой
конкретной гипотезы или же не хотели сообщить ее экс-
периментатору.
На рис. 16-1 представлены три типичных примера сме-
ны гипотез о том, что происходит. Каждая следующая
фраза добавляла нечто новое к создающейся картине.
Иногда это вело к изменению гипотезы, иногда нет. Но
после седьмого предложения все трое испытуемых при-
шли к верному истолкованию.
Понимание рассказа - это весьма активный процесс.
Оно требует построения надлежащих мысленных струк-
тур, гораздо более сложных, чем это нужно для простого
понимания слов в предложениях. Каждый рассказ имеет
какую-то цель. У действующих лиц есть свои мотивы. Ав-
тор подобен режиссеру с той разницей, что сцена должна
быть построена в голове читателя, а писатель дает лишь
некоторые указания. Хорошие авторы это понимают и
часто извлекают из этого выгоду. В некоторых случаях -
в рассказах и особенно в детективных романах-они иг-
рают с читателем, искусно ведя его к ложным представ-
лениям и ошибочным выводам.
Предложения
Рис, 16-1. Меняющиеся гипотезы о предмете рассказа в эксперимен-
те Румелхарта. Каждая линия отображает ход мысли одного испы-
туемого. Например, после первой фразы два человека подумали, что
речь идет о комнатной собачке, а один человек-что это рассказ
о письме.
После второго предложения два читателя изменили свои гипо-
тезы: теперь один из них считал, что речь идет об игрушке, а вто-
рой воздержался от высказывания своего мнения. С каждой новой
фразой по меньшей мере один испытуемый менял свою гипотезу, и
так до седьмой фразы, когда все трое пришли к верной мысли.
(А если принять во внимание, что мех-это часть одежды, так что
и <мех>, и <одежда> будут правильными ответами, то все три чита-
теля пришли к верной гипотезе на пятой фразе.)
Этим же феноменом ловко пользуются фокусники.
Джеймс Рэнди - профессиональный фокусник, высту-
пающий под именем <Поразительный Рэнди>, пишет об
этом:
Для создания некоторых из своих самых убеди-
тельных иллюзий фокусник использует способ-
ность человеческого ума делать выводы, опираясь
на неполный набор фактов или недостаточные сви-
детельства своих органов чувств. Без такого свой-
ства человек - так же, как и любое животное, -
был бы не способен действовать; ибо каждое мгно-
вение мы строим предположения об окружающем,
которые основаны на весьма шатких свидетель-
120
17. Обучение работе с программой Эд
ствах, подкрепляемых воспоминаниями о пережи-
том ранее при сходных обстоятельствах и убежде-
нием, что мир и теперь почти такой же, каким он
был в последнем из аналогичных случаев.
(Technology Review, январь 1978, с. 56)
Кроме того, Рэнди указывает, что фокусник насажда-
ет гипотезы, вскармливает их, а затем разрушает. Умело
пользуясь какими-то намеками, фокусник может направ-
лять создание неверных гипотез и таким образом контро-
лировать их.
Обучающийся человек иногда действует почти так же,
как человек, стремящийся понять рассказ. Читая этот
рассказ, он составляет себе связный отчет о событиях,
описанных автором. Этот <сценарий> богато украшен
прежним опытом читателя и дополняется по мере развер-
тывания различных событий, описываемых в рассказе.
Человек, слушающий лекцию или читающий текст, во
многих отношениях подобен тому, кто слушает рассказ,
создавая гипотезы - иногда правильные, а иногда
ложные.
17. Обучение работе с программой Эд
17. Обучение работе
с программой Эд:
анализ одного примера научения
Уже несколько лет мы с коллегами стараемся понять,.
что происходит в процессе научения. Мы наблюдали, как
обучающиеся сразу усваивали тему или же мучились ча-
сами и, наконец, сдавались.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18